Текст книги "Становление и развитие православной педагогической культуры в России"

Таким образом, педагоги-государственники утверждали, что воспитание в национальной школе должно строиться на принципах уваровской триады, где церковь – душа нации, а государство – ее тело, внешняя форма. Поэтому их воспитательные системы ставили целью формирование не национального, а скорее православно-патриотического мировоззрения.

Вопросы устроения русской школы широко обсуждались и в среде ученых – представителей так называемого гражданского направления [см. 22, с. 92]. Цель школы, по мнению одного из них, Владимира Яковлевича Стоюнина (1826–1888), заключается в воспитании людей, полезных обществу, способных отстаивать закон и подавлять произвол, для чего необходимо органичное взаимодействие семьи, школы и общества, которое в настоящее время, отмечал ученый, либо очень слабо, либо вовсе отсутствует. Более того, сама система воспитания в каждом из этих трех компонентов несвободна от недостатков, подлежащих исправлению. Например, причины ущербности нравственного воспитания в России он видел в пронизывающей общество «морали чиновничества», когда успехи в чиновничьей карьере стали мерилом социального статуса личности. По мнению Стоюнина, общество должно создать сеть независимых от политики и идеологии школ, которые смогут повлиять на семью и перестроить утвердившиеся воспитательные традиции. Именно так может быть создана требуемая система, вбирающая в себя инонациональные элементы в той мере, в какой они отвечают ее собственной национальной природе. В своей статье, написанной в 1871–1873 годах (впервые опубликована в 1881 году), «Заметки о русской школе» он пытался убедить общественность, что школы создаются не по чужому опыту, но согласно народному духу. В то же время, рассматривая вопрос об идеале новой школы, он отрицательно оценивал опыт русского воспитания, основанный на христианстве, и предлагал осуществлять в школе гражданское воспитание, считая, что школа может развиваться только на основании одной общественной идеи – воспитывать человека для действительной жизни.

Проблеме национализации русской школы посвятил свою работу «Путь русской национальной школы» сторонник гражданского направления воспитания В. Н. Сорока-Росинский (1882–1960). В условиях раскола русской культуры на элитарную и народную педагогика, как он считал, должна формировать гражданские убеждения, жить по «закону», а не по «благодати». В условиях, когда численность патриархальных семей неуклонно сокращается, главенствующая роль в деле формирования нравственности должна перейти к школе, воспитывающей в своих учениках жертвенное служение своему народу и отрешение от личного во имя более высоких идеалов.

В целом для педагогов гражданского направления характерны следующие выводы: воспитание в России нельзя назвать национальным, в формировании нравственности необходим синтез двух идей – гражданской и общемировой. Собственно, как отмечает Л. Н. Беленчук, национальному воспитанию в их теориях не придавалось большого значения: оно либо приравнивалось к гражданскому, либо рассматривалось как его необходимая основа, которая по мере продвижения учащегося по образовательной лестнице теряла свое значение, уступая место общемировым идеалам [см. 22, с. 93].

К вопросу о народной школе проявлял большой интерес и Л. Н. Толстой, посвятив ему ряд своих статей: «О задачах педагогики», «Проект устава учебных заведений», «Воспитание и образование», «О народном образовании» (две одноименные статьи, написанные им в разные годы – 1862-й и 1874-й). В 1862 году он всесторонне обосновал необходимость создания русской школы, которая бы учитывала исторические особенности жизни русского народа, положительный мировой опыт работы народной школы. Справедливости ради надо отметить, что Толстой предупреждал: русская народная школа не должна быть слепком с западноевропейских систем, сложившихся в иных условиях религии, экономики и политики. В 1874 году он определяет содержание народной школы, излагает свою методику обучения грамоте в народной школе, считая, что она обязательно должна дать детям знание русской и славянской грамоты, счет. Но вместо исторически проверенной системы православного воспитания Толстой предлагает свою систему, сущность которой заключалась в подготовке учащихся к выбору поступков на основе преодоления противоречий между необходимостью сохранения и утверждения себя, с одной стороны, как «эго-индивида», а с другой стороны – как духовной, нравственной личности. В этой борьбе, как отмечает в своем исследовании З. В. Видякова, по мнению писателя, заключается диалектика формирования личностных качеств индивидуума, которые позволяют обрести полную свободу и самостоятельность и тем самым стать личностью» [38, с. 125].

Великий русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев (1834–1907) в статьях «Заметки по вопросу о преобразовании гимназии» (1871), «Общеобразовательные гимназии», в книге «Заветные мысли» также высказывался по вопросу об устроении русских школ. Он считал, например, что между учебными заведениями первоначального, среднего и высшего образования должна быть преемственность, содержание начального обучения должно носить общеобразовательный характер, включая основы религии. «К десяти годам, – писал он, – ребенок должен пройти обучение грамоте, счету, первым правилам жизни, приучению к труду и началам религиозности, без которых нельзя приступить к среднему образованию» [цит. по: 38, с. 126].

Надо сказать, что обсуждение обустройства русских школ не было только разговорами. В конце XIX века идеи русской школы получили свое воплощение, – например, в известной сельской школе в Татеве, открытой Сергеем Александровичем Рачинским (1833–1902). В эпоху общественного подъема и реформ он удаляется в сельское уединение и здесь вкладывает всю свою душу в живое дело, в творческий опыт создания церковной школы. Сам Рачинский отмечал, что сельская школа в России – учебное заведение, не имеющее аналогов в западноевропейских странах, поскольку является духовно-образовательным учреждением. Основой нравственного воспитания в ней выступало Православие «с широким использованием атрибутов церковности (церковного чтения, пения и богослужения)» [38, с. 167]. Вскоре опыт Сергея Александровича был повторен сверху и во всероссийском размахе, через учреждение церковно-приходских школ.

«Русский народ, – полагал Рачинский, – народ глубоко верующий, и первая из его практических потребностей, наряду с удовлетворением нужд телесных, есть общение с Божеством», которую он удовлетворяет в Церкви [180, с. 81]. Среди тягостного однообразия трудовой жизни просвет для души крестьянина, считал ученый, в церковном празднике, в походе в монастырь, в чтении Священного Писания и Жития святых. Соответственно религиозный характер присущ и народной, сельской школе, «ибо постоянно вносится в нее самими учениками». «Наша бедная сельская школа, – писал он, – при всей своей жалкой заброшенности, обладает одним неоцененным сокровищем. Она – школа христианская; христианская потому, что учащиеся ищут в ней Христа» [180, с. 89]. Из дому они выносят и вносят в школу «духовную жажду», «интерес к вопросам веры и духа», поскольку в крестьянских детях, считал Рачинский, насажден живой зародыш благочестия, смутный, но твердый религиозный и нравственный идеал. «Монастырь, жизнь в Боге и для Бога, отвержения себя, – вот что совершенно искренно представляется конечною целью существования, недосягаемым блаженством этим веселым, практическим мальчикам», – пишет Сергей Александрович. «Монастыря они и не видали. Они разумеют тот таинственный, идеальный, неземной монастырь, который рисуется пред ними в рассказах странников, в житиях святых, в собственных смутных алканиях их души» [180, с. 91].

Школа, считал Рачинский, должна насытить эту таинственную внутреннюю жажду, укрепить и осуществить врожденный религиозный характер. Ибо школа есть не только образовательное, но прежде всего воспитательное дело. Сельская школа не может быть «простым приспособлением для научения крестьянских ребят чтению и письму, элементарному счету, словесным символам господствующего вероисповедания» [180, с. 94]. Начальная школа должна быть не только школой арифметики и элементарной грамматики, но, скорее всего, «школой христианского учения и добрых нравов, школой жизни христианской» [180, с. 95]. Школа должна быть «органом Церкви» в самом широком смысле этого слова, в школе должна отражаться Церковь. Но церковность школы в понимании Рачинского совсем не означает клерикального и тем более «ведомственного» ее характера. Церковность – это характеристика ее внутреннего строя. Церковная школа – это «школа благочестия и добрых нравов».

С этой точки зрения ведущее место в ней принадлежит Закону Божию. Это не только один из предметов преподавания, хотя бы и главный, но он, по мнению Рачинского, именно живое сосредоточие школы. О преподавании Закона Божия Рачинский говорил немного, но подчеркивал, что классное обучение данному предмету должно оживляться практическим участием школьников в совершении богослужения в качестве чтецов и певцов. С этим связывается и введение в основной круг преподавания церковнославянского языка и церковного пения. «Религиозный, церковный характер, налагаемый на нашу школу силою вещей, – писал Рачинский, – обуславливает ее резкую особенность – учебную программу, отличающуюся от учебных программ всех школ иноземных» [180, с. 96]. Усиленное преподавание церковнославянского языка имеет не только прикладное значение. Рачинский подчеркивал его исключительный воспитательный смысл. «Обязательное изучение языка мертвого, обособленного от отечественного целым рядом синтаксических и грамматических форм, а между тем столь к нему близкого, что изучение его доступно на первых ступенях грамотности, – это такой педагогический клад, которым не обладает ни одна сельская школа в мире. Это изучение, составляя само по себе превосходную умственную гимнастику, придает жизнь и смысл изучению русского языка, придает незыблемую прочность приобретенной в школе грамотности» [180, с. 99], – писал он. Церковнославянский язык открывает доступ к несравненным и незаменимым сокровищам высшего духовного творчества и вдохновения, – к Священному Писанию, к богослужебным книгам. Рачинский верно отмечал, что только церковнославянский язык дает в условиях сельского быта живую возможность плодотворного и «постоянного упражнения в грамотности». Ибо он открывает доступ к нужным, доступным и, безусловно, полезным книгам. На самих уроках славянского языка дети вводятся в область высших откровений истины, красоты и правды. Самое обучение грамоте получает новый и живой смысл, если начинать со славянской грамоты, «со звукового разбора и писания самых кратких, самых употребительных молитв» [180, с. 93]. «Ребенок, приобретающий за несколько дней способность писать “Господи помилуй” и “Боже милостив, буди мне грешному”, заинтересовывается делом несравненно живее, чем, если вы заставите его писать: оса, усы, мама, каша…» [180, с. 94]. Обучение славянскому языку начинается с употребительных молитв и должно быть доведено «до полного понимания языка церковнославянского Нового Завета». Для этого Рачинский рекомендует «неоднократное, внимательное чтение в классе всех четырех Евангелий, сперва с помощью русского перевода, а потом по одному церковнославянскому тексту, с терпеливыми остановками на каждом обороте, который может подать повод к недоразумению» [180, с. 94]. Так уроки славянского превращаются в повторительные и дополнительные уроки Закона Божия.

Наряду с чтением Евангелия Рачинский считал необходимым в школе чтение Псалтири, что давно было осознано в непосредственной практике сельского обучения. «Псалтирь – единственная священная книга, проникшая в народ, любимая и читаемая им, и того, что в ней непосредственно понятно, уже достаточно, чтобы потрясать сердца, чтобы дать выражение всем скорбям, всем упованиям верующей души… Школа обязана укрепить наш народ в обладании этим сокровищем назидания и поэзии, раскрыть несколько это возможно, перед своими учениками его высокий дух, вечный смысл», – писал Сергей Александрович. С большой точностью и чуткостью разъясняет Рачинский глубокий воспитательный смысл «постоянного чтения и перечитывания этих книг». «Псалтирь, – говорил он, – высочайший памятник лирической поэзии всех веков и народов. Содержание его – цельное и вечное. Это постоянное созерцание величия и милосердия Божия, сердечный порыв к высоте и чистоте нравственной, глубокое сокрушение о несовершенствах человеческой воли, непоколебимая вера в возможность победы над злом при помощи Божьей. Все эти темы постоянно в оборотах речи неисчерпаемой красоты, силы и нежности» [180, с. 92]. Эта неповторимая сила Псалтиря засвидетельствована всей историей Церкви. «Самая пророческая из пророческих книг, она стала азбукой христианства и положила на христианском сознании и чувстве неизгладимую и властную печать. И в то же время она остается венцом молитвенного песнопения, недосягаемым образцом, неиссякаемым источником, питающим поэтическое творчество двух тысячелетий» [180, с. 99]. Псалтирь раскрывает перед ребенком небесную высоту, окрыляет, освежает и освещает его душу и вместе с тем открывает для него доступ и возможность «постоянно участвовать в совершении величайшего из художественных действий, завещанных нам творчеством веков – в исполнении наших церковных служб» [180, с. 100]. Пение и чтение за этой службой в свою очередь есть несравненный урок не только благочестия, но и духовной тонкости и культуры. «Неисчерпаемое богатство нашего богослужебного круга – этого сокровища поэзии, нравственного и догматического поучения, – наряду со священным Писанием и житиями святых дают постоянную пищу уму, воображению, нравственной жажде нашего грамотного крестьянина, поддерживают в нем способность к тому серьезному чтению, которое одно полезно и желательно», – писал Рачинский. Так школа славянского чтения и церковного пения становится школой и умственного, и нравственного, и этического воспитания, школой духовной культуры.

В целом образовательный объем начальной сельской школы при четырехлетнем ее курсе Рачинский определял довольно скупо, полагая, что внимание преподавателя должно быть направлено на приобретение практических умений, а не на сообщение некой «энциклопедии реальных знаний». Дальнейшее расширение программы Рачинский считает целесообразным только при увеличении учащего персонала, полагая, что в противном случае вместо действительных получаются мнимые знания.

Одна из особенностей школы Рачинского состояла в том, что дети находились в ней с раннего утра и до позднего вечера. В 6 часов утра дети приходили в школу, и сразу же начиналась утренняя молитва. После завтрака ребята выполняли различные хозяйственные работы. С 9 до 12 следовали занятия. После обеда дети отдыхали до 14 часов. Потом опять уроки до 16 часов, после чего полдник, подвижные игры и прогулки. В 18 часов снова начинались занятия, на которых учащиеся упражнялись в умственном счете, пели, занимались грамматическим разбором. В 21 час следовали молитва и ужин. Сам Рачинский не был сторонником воспитания вне семьи, но в обучении и воспитании крестьянских детей видел один из путей оказания положительного влияния на их родителей. Для последних он также организовывал беседы на темы нравственного содержания, трезвого образа жизни, а позднее организовал и успешно действующее общество трезвости.

Большое значение С. А. Рачинский придавал труду. При его школе был создан садово-парковый ансамбль с редкими растениями, который использовался в качестве живой своеобразной лаборатории в процессе преподавания ботаники и являлся местом трудовой деятельности детей. В школе был создан детский хор, театральная студия, дети участвовали и в общественной жизни, являясь членами Российского общества трезвости, общества им. М. В. Ломоносова и др.

Определяющей идеей русской сельской школы в воззрениях Сергея Александровича является то, что сельская школа есть школа окончательная, которая должна готовить к жизни в сельском быту. В то же время Рачинский, естественно, сталкивался с вопросом о том, как быть в тех случаях, когда открываются для отдельных школьников материальные и духовные возможности продолжать образование. Среднеобразовательные заведения его смущают как «рассадники не просвещения, но чиновничества». Окончательный, бесповоротный разрыв с крестьянской средой, неизбежный при таком шаге, редко, по мнению Рачинского, вознаграждается приобретением научного образования, в особенности если образование прерывается до окончания полного гимназического курса. Рачинский ищет иных путей, осознавая, что вся русская школа выше элементарной ступени имеет другой стиль, насыщена другим духом, а не народным и не церковным. Всякое дальнейшее образовательное восхождение означает отрыв от быта, от среды, от семьи, переход в мир «господ». Единственный путь, до известной степени предохраняющий от разрыва, открывается через духовную школу. Но и здесь Рачинский не без оснований колеблется при сложившемся в прошлом типе духовных школ. Он не ставит вопроса в общей и четкой форме, но вопрос подготовляется всем ходом его размышлений. Выходило так, что сельская школа, как единственная школа для сельских детей, должна быть сразу и окончательной и подготовительной и потому должна быть низшей ступенью в восходящей системе школ, но при том системе единого типа и духа. Рачинский придерживался того взгляда, что получение крестьянскими детьми образования не должно вырывать их из привычной деревенской среды, в противном случае уход выпускников сельской школы в город ведет к обнищанию духовных сил деревни и не приносит пользы самой молодежи. «Он считал, – пишет М. Е. Стеклов, – что, оторвавшись от “почвы”, вчерашние питомцы сельской школы в непривычной городской обстановке могут стать на безбожный путь разврата и насилия» [198, с. 67]. Размышляя о необходимости грамотного крестьянина, Рачинский, конечно же, думал о пользе простого народа. Возможность продвижения по дальнейшим ступеням образования им не отрицалась, это зависело от личной одаренности и от внешних условий. «Об этом свидетельствует, – пишет М. Е. Стеклов, – и работа татевского учителя по отбору талантливых учащихся для продолжения обучения в учительских семинариях, в художественных школах и в училищах для подготовки священников. Под его руководством и покровительством свыше 50 выпускников из Татева стали педагогами, многие работали в приходских школах» [198, с. 68]. Возможность продвижения, конечно же, была открыта, но тогда на очередь ставился бы вопрос организации школ высших ступеней церковного духа, под сенью Церкви, подобно начальным школам, раскрывающим сокровищницу Церкви и живущим, как Ее органы. Рачинский не говорил, но вряд ли не думал об этом. Однако это было равнозначно коренному переустройству всего школьного дела. В его время этого сделано не было. В целом же можно сказать, что Рачинский своей деятельностью подтвердил возможность возрождения и устроения русской школы на народных началах.

Оценивая деятельность С. А. Рачинского, Г. Флоровский отмечал, что тот, делая скромное, повседневное, практическое школьное дело, прекрасно понимал весь его сокровенный смысл. Четко обозначив цель – воцерковление русской души через воцерковление школы, Рачинский осознавал, что осуществиться она может только в медленном процессе творческих рождений. Рачинский всегда подчеркивал то, что для него было самоочевидным: каждая школа есть живое и творческое дело, соборное сотрудничество и взаимодействие учащих и учащихся [см. 42]. Вот почему Рачинский с таким вниманием останавливается на вопросе об учительском составе в народных школах. По его справедливому определению, «учительство в русской школе не есть ремесло, но призвание, низшая степень того призвания, которое необходимо, чтобы сделаться хорошим священником» [180, с. 89].

Первым и основным учителем в сельской школе, считал Рачинский, должен быть сам священник, школа должна быть «органом Церкви». Школьное дело должно быть осуществлением учительного призвания Церкви, и этим определяется место священника в школе. Он здесь не только учитель, но прежде всего пастырь и духовник. В Таинстве Священства, напоминает Рачинский, «в числе других даров Духа Святого, сообщается и благодать наставления в вере» [180, с. 79], и этим вносится таинственное освящение в самое существо школьного дела. Священник, как учитель, имеет возможность сказать каждому из учеников то слово, в котором нуждается его душа, и та власть, которою он облечен, придает этому слову такую силу, которой никогда не достигнуть слову светского человека. Вокруг священника должен собираться остальной учительский состав. Рачинский считал, что «школьных учителей должна плодить сама сельская школа», но не только потому, что из специальных учительских школ того времени мог прийти в школу не народный, чуждый дух, но прежде всего потому, что только таким путем, казалось ему, обеспечивается живой и жизненный характер школьного дела. При такой постановке учительской подготовки школа естественно превращается в живой организм, который как бы вырастает из жизни.

В большинстве же учителями в церковно-приходских школах конца XIX века становились выпускники епархиальных училищ. Для них, во многом благодаря поддержке Победоносцева, стали проводиться краткосрочные летние педагогические курсы, съезды, выставки, что позволило им знакомиться с педагогическими новациями. С. А. Рачинский писал Победоносцеву: «Смелый Ваш эксперимент с восстановлением церковной школы, при всех недостатках, все-таки обнаружил в среде сельского духовенства такой запас новых сил, на какой не могли рассчитывать и крайние оптимисты, и именно эти силы нам нужны в настоящий момент повального безумия в среде образованных мирян» [153].

Сознание важности связи Церкви и школы и необходимости для народного образования религиозных основ побудило правительство с 1882 года снова обратиться к возвышению церковно-приходских школ. В 1884 году выходит положение об этих школах, они были отданы в полное ведение духовенства; для управления ими учреждены епархиальные училищные советы, а при Священном Синоде (с 1885 г.) – центральный училищный совет. Число церковно-приходских школ опять стало возрастать. В 1898 году по инициативе К. П. Победоносцева в России было открыто 25,5 тыс. церковно-приходских школ, в 1905 году таких школ уже было 42 696, что составляло 46,5 % по отношению к общему числу начальных школ в стране [см. 198, с. 66]. В 1908 году двухлетний курс обучения в этих школах заменили четырехлетним, что позволило ввести такие новые дисциплины, как история, география, природоведение. Постепенно и земство стало помогать этим школам. В 1909 году они были включены в общую школьную сеть по осуществлению введения в стране всеобщего начального обучения.

Специфической особенностью образовательного процесса в церковно-приходских школах было то, что, хотя программы для них разрабатывались Училищным советом при Святейшем Синоде, учебные планы составлялись епархиальными училищными советами с учетом специфики развития этих школ, возрастных особенностей различных категорий учащихся и носили рекомендательный характер.

Г. З. Агафонова рассматривает в своем исследовании пример организации обучения в чувашских церковно-приходских школах Казанской губернии. Главным предметом там считался Закон Божий. Курс распределялся на четыре года, ежедневно на него отводилось один—четыре часа (в разных школах по-разному). Основной метод преподавания – вопросно-ответный, использовались принципы наглядности, последовательности, сознательности, что поддерживало внимание учеников. Второе место занимало церковное пение, оно являлось как бы дополнением к первому предмету, к объяснению богослужения в частности. Обучение церковнославянскому языку начиналось со второй половины учебного года и продолжалось до конца обучения. Учили беглому чтению, переводу со славянского языка на русский, составлению краткого содержания прочитанного, знакомили с цифрами славянского алфавита. Знакомство с русским языком начиналось в чувашских школах с разговорной речи. К изучению русской азбуки приступали в конце первой половины учебного года. Обучали осознанному пониманию речи, соблюдению ударения, интонации, грамматическому разбору предложений, технике чтения. Преподавалась арифметика: дети учились производить вычисления, решать задачи из практической жизни. Были также уроки географии, на которых использовались исторические рассказы. Их главной целью было возбудить в детях чувство благодарности Богу, предкам, которые трудились для потомков. Применялась классно-урочная система [4, с. 17].

Одним из приверженцев церковной школы был известный педагог, создавший систему просвещения нерусских народов, Николай Иванович Ильминский (1822–1891). В церковно-приходских школах он видел могучее средство просвещения народа и его воспитания в духе любви к Церкви, Отечеству, в добрых нравах и традициях. Нравственность он тесно связывал с религией, соответственно воспитание, по его мнению, должно осуществляться в нравственно-религиозном направлении. Ученик и продолжатель дела Ильминского, педагог и просветитель чувашского народа И. Я. Яковлев (1848–1930) в основу своей деятельности положил идеи о том, что все воспитание в инородческой школе должно быть проникнуто духом христианской религии. Национальную школу он рассматривал как систему образовательных средств для народа, имеющую нравственно-религиозную основу. Христианство, труд, нравственность, связь с семьей и народом – вот основы его системы духовно-нравственного воспитания. Они хорошо отражены в «Завещании чувашскому народу», представляющем собой программу формирования духовно-нравственной культуры чувашской нации [см. 4, с. 15].

Н. В. Чехов отмечает, что с середины 80-х годов XIX века церковность начинает проникать и в земские школы. Меняется даже внешний вид и содержание учебных книг этого десятилетия: в азбуках появляется обязательный церковнославянский отдел и молитвы, статьи в учебниках по истории и географии обращают главное внимание на события религиозного характера (Крещение Руси, основание монастырей и т. д.) и на местности, почитаемые в качестве пунктов религиозных поклонений (Соловки, Киев, Троице-Сергиево и т. п.) [см. 219, с. 72].

Народно-религиозные идеи в вопросе обустройства русских школ продолжали звучать и в начале ХХ века. Основой развития России многие философы того времени (С. Н. Булгаков, В. И. Иванов, И. А. Ильин, Е. Н. Трубецкой, В. В. Розанов, В. С. Соловьев, Н. И. Кареев и др.) полагали «русскую национальную духовность». Концепциям свободного воспитания, набиравшим в то время популярность, противостояли убеждения в необходимости воспитывать в традициях. Так, например, в книге Н. В. Дмитриева «Национальная школа» (1913) читаем о том, что главным предметом в русской школе должен быть Закон Божий, ибо русский народ – «народ-богоносец». Изучение русского языка и литературы дает возможность познания «национального лика русского народа», развития «национального чувства и самопознания». Большое значение автор придает изучению отечественной географии и истории, но их изучение должно быть не сухим анализом, но «проповедью, полной горячей любовью к своему народу, исполненной силы убеждения и нравственного воздействия» [54, с. 14].

В общем и целом на 1914 год в России существовали как городские, так и сельские школы. Первые отличались большей формальностью в выстраивании учебно-воспитательного процесса; они делились на министерские и городские, содержащиеся на средства городов, а также были и частные учебные заведения. Сельские же в свою очередь делились на земские, министерские и частные [см. 220, с. 45]. Все эти школы подчинялись Министерству народного просвещения. Наибольшее число училищ, почти равное с числом училищ Министерства народного просвещения, имело «ведомство православного исповедания», или иначе Святейший Синод. Это церковно-приходские школы, которые были также различны: одноклассные, двухклассные, второклассные и школы грамоты [см. 220, с. 50]. Также школы в своем ведении имели военное министерство, Министерство внутренних дел, Министерство юстиции, Министерство торговли и промышленности, морское ведомство, ведомство путей сообщения и т. п. Ведомство императрицы Марии Федоровны, например, имело в своем ведении несколько десятков женских институтов, мужской сиротский институт, женские гимназии, мариинские школы, приюты и т. п. [см. 220, с. 56]. Таким образом, в дореволюционной России наряду с церковно-приходской существовало большое разнообразие школ, но главный недостаток системы образования того времени в целом был в отсутствии принципа единой школы. Школы различались как по обслуживанию различных социальных слоев, так и по содержанию образования. Главной бедой средней школы в России, по мнению Зеньковского, являлось то, что она, в отличие от школы начальной, была внутренне секуляризована.

Итак, подводя итог рассмотрению вопроса о становлении русской школы и анализу роли духовных ценностей православной культуры в ее развитии, необходимо отметить следующее: русская школа выросла на почве православной религии, будучи тесно связана с ней. Особенность русской школы была в ее целостности, образованность для всех сословий была одна и та же. Это равенство образования, соединявшее все сословия допетровской Руси в одно целое, будучи нарушено в конце XVII века, постепенно исчезло. Русская школа разделилась на светскую и духовную, многоступенчатую, она стала сословной. Духовенство к половине XVIII века укрепляет за собой школу, практически целиком перенесенную в Москву из Юго-Западной Руси. Высшее светское сословие (а отчасти и среднее – чиновничество) пошло в другую, новую школу, перенесенную из Западной Европы. Нравственное воспитание в ней осуществляется по книге «О должностях человека и гражданина». Лишь одно низшее светское сословие (особенно крестьянство) продолжало учиться по часослову и псалтырю. В XIX веке мы наблюдаем полемику о судьбе русской школы, в процессе которой оформляется новое педагогическое сознание, наиболее ярким выразителем которого становится К. Д. Ушинский, обосновавший идею создания русской народной школы и определивший компоненты национального воспитания. В целом можно констатировать, что идея русской национальной школы, о которой много писали и спорили на протяжении всего XIX века, получила воплощение в церковно-приходской школе, которая после революции 1917 года была упразднена.