Текст книги "Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах"

Применение поведенческой терапии для коррекционной работы при тяжелых и осложненных формах аутизма

В некотором смысле, некорректно говорить о применении поведенческой терапии при том или ином нарушении развития. Это связано, прежде всего, с тем, что поведенческая прикладная психология имеет дело с поведением конкретного ребенка в конкретной ситуации. В рамках этого подхода диагноз и природа нарушений не являются определяющим фактором для построения коррекционной работы. Важно сформировать социально значимые поведенческие навыки, сделать так, чтобы ребенок мог использовать эти навыки в повседневной жизни. В то же время, современная поведенческая терапия не отрицает значимости медицинского диагноза. С каждым годом появляется все больше литературы о коррекции поведения при определенных нарушениях развития – в частности, при аутизме. Существуют специальные школы для детей с аутизмом, обучение в которых строится на основе принципов поведенческой терапии. Мы попытаемся частично осветить собственный опыт коррекционной работы с детьми, у которых помимо аутизма отмечаются другие психические нарушения.

Рассмотрим аргументы за и против выбора поведенческой терапии в качестве основного коррекционного подхода для детей с аутизмом. Оговоримся, что в данной главе представлено мнение автора, которое может не совпадать с мнением других специалистов.

Выбор поведенческого подхода представляется обоснованным, если:

• поведение ребенка не поддается контролю со стороны близких: он не реагирует на просьбы и запреты, не отзывается на имя, не вступает в контакт;

• ребенок не может выразить свои желания и потребности, или выражает их преимущественно деструктивными способами – криком, агрессией;

• родители пробовали вступить в контакт со своим ребенком в ситуациях, комфортных и приятных для него, но либо наладить взаимодействие не удалось, либо оно ограничилось только описанными ситуациями;

• у ребенка отмечаются препятствующие развитию социально неадекватные формы поведения (например, он часто кричит, бьет себя по голове и т. п.);

• ребенок не испытывает явного страха перед другими взрослыми людьми;

• родители информированы об основных принципах поведенческой терапии, о возможных сложностях первого этапа работы;

• родители доверяют выбранному специалисту (или команде специалистов).

Основное преимущество поведенческой терапии заключается в том, что она позволяет сформировать внешний контроль над поведением ребенка, хотя и достаточно искусственными средствами. Задачи установления границ поведения, обучения ребенка следовать требованиям взрослого во многих случаях необходимо решить на начальном этапе коррекционной работы. Естественным образом подобные проблемы часто не решаются в связи с тяжелыми нарушениями контакта ребенка с окружающим миром, с трудностями концентрации внимания, с нарушениями целенаправленного поведения. В то же время, по нашему мнению, не всем детям и не всегда поведенческая терапия показана.

Выбор поведенческой терапии в качестве основного подхода представляется сомнительным, если:

• поведение ребенка, в основном, поддается контролю, он может выполнить просьбы, реагирует на запреты;

• контакт с ребенком возможен, он может выразить свои желания;

• ребенок ценит внимание и одобрение со стороны взрослых. Он может взаимодействовать с взрослыми или другими детьми в игре или в других видах деятельности;

• у ребенка нет выраженных проявлений социально неадекватного поведения;

• ребенок испытывает сверхсильную привязанность к матери (или другому взрослому), испытывает страх перед другими людьми;

• нет специалистов, имеющих опыт работы поведенческой терапии;

• родители испытывают серьезные сомнения по отношению к методам, используемым в рамках поведенческого подхода.

Следует отметить, что приведенные соображения необходимо рассматривать в комплексе с другими причинами, побуждающими родителей думать о применении поведенческой терапии в качестве основного коррекционного подхода. Важно, чтобы решение было обдуманным и взвешенным, чтобы семья и специалисты были настроены на кропотливую, длительную совместную работу на основе открытости и доверия.

4. Начало работы с ребенком в рамках поведенческой терапии

Как отмечалось раньше, процесс поведенческой терапии построен продуманно и систематично, что, во многом, служит залогом его эффективности. Непосредственной работе с ребенком предшествует подготовительный этап. В этом разделе мы остановимся на том, как подготовить и начать занятия с ребенком.

Выбор навыков для обучения и составление индивидуальных программ

Первый шаг к практической коррекционной работе – это выбор тех навыков, которые планируется формировать, или тех видов поведения, которые необходимо корректировать. Выбор навыков осуществляется на основании данных, полученных в ходе диагностики. Кроме того, ориентируются на следующие факторы:

а) возрастную норму – есть ли этот навык у сверстников ребенка;

б) запросы родителей – чему хотят научить ребенка родители, какие виды поведения представляются им нежелательными;

в) социальную значимость навыков – насколько те или иные навыки важны для социальной адаптации ребенка, для его будущей жизни в обществе;

г) интересы и предпочтения ребенка.

Специалисты, учитывая мнение и пожелания родителей, должны принимать во внимание все вышеперечисленные моменты. Важно разрешить все вопросы и разногласия, которые порой возникают.

Если запрос родителей трехлетнего малыша – научить его читать, а при этом у него нет навыков диалога и не сформированы навыки опрятности, то следует объяснить родителям, что на текущий момент развития для ребенка более актуальны другие навыки. Кроме того, навык чтения в три года не соответствует возрастной норме. В то же время, если ребенок проявляет активный интерес к буквам и книгам, в какой-то форме этот интерес должен быть реализован. Поэтому, несмотря на то, что основной акцент в обучении будет сделан на наиболее социально значимые навыки, возможно введение небольших заданий с буквами в учебную программу.

После того, как составлен список навыков, над которыми планируется работать, необходимо для каждого навыка создать индивидуальную учебную программу.

Индивидуальная программа по обучению конкретному навыку состоит из нескольких частей: название программы; определение формируемого навыка; способ фиксации количественных данных; описание процедуры обучения и переноса навыка.

Название программы должно содержать краткое и четкое обозначение того навыка, который предполагается формировать.

Определение формируемого навыка содержит подробное описание той поведенческой реакции, которую мы стремимся сформировать у данного ребенка. Важно указать существенные моменты: каким должен быть запускающий стимул, какая пауза считается допустимой между запускающим стимулом и реакцией и т. п.

Способ фиксации количественных данных. В этой части программы описывается, какие реакции фиксируются, какой способ фиксации данных применяется, как обобщаются данные. В учебных программах указывается критерий перехода к обучению новой серии задания (или к обучению другим навыкам). Кроме того, может быть указано, как собирать данные – предоставлять ли подкрепление во время сбора количественных данных, исправлять ли ошибки и т. п.

Описание процедуры обучения производится с указанием видов стимулов, помогающих вызвать реакцию (помощь). Необходимо описать, как осуществляется отход от помощи. Если в качестве обучающей процедуры производятся изменения запускающего стимула, это так же должно быть указано.

Перенос навыка. В этой части содержится описание того, в какие новые условия должен переноситься данный навык.

Приведем несколько примеров индивидуальных обучающих программ.

Программа по обучению Егора.

Называние предметов

Определение формируемого навыка. Егор правильно называет предмет, если при предъявлении реального предмета или его изображения на вопрос «Что это?» не позднее, чем через 5 секунд, он отвечает самостоятельно и правильно (на доступном ему уровне звукопроизношения).

Измерение. Для каждой серии изучаемых предметов отмечаются правильные (+) и неправильные (-) ответы. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие ответов. В сводной таблице данных фиксируется процент правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные – не исправляются.

Критерий: 80 % для каждой из двух последовательных проб.

Обучение. Основным способом является представление словесной подсказки, которая при обучении должна опережать ошибку. Объем вербальной подсказки постепенно уменьшается; правильные и самостоятельные ответы поощряются. Вспомогательным способом обучения является чередование ранее изученных инструкций: «Дай», «Возьми» с обучением данному навыку. В качестве материала для выполнения инструкций служат предметы, названия которых Егор изучает.

Перенос навыка осуществляется на ситуации вне учебного занятия (игра, бытовые действия).

Программа по обучению Кати.

Функциональное значение предметов

Определение формируемого навыка. Катя понимает конкретное функциональное значение предмета, если она: 1) находит этот предмет, выбирая из нескольких, по описанию его функционального значения (например, «Дай то, чем ты рисуешь»); 2) отвечает на вопрос о том, для чего нужен тот или иной предмет («Для чего нужна чашка?», «Зачем нужна книга?»).

Измерение. Для каждой серии заданий отмечается, какие ответы были даны правильно и самостоятельно (+), а какие неверно или с помощью (-). На сводном листе данных фиксируется процент правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: неправильные ответы игнорируются, правильные поощряются.

Критерий: 100 % для двух последовательных проб.

Обучение. 1. Обучение выбирать предмет по описанию его назначения. Используется физическая помощь. В начале Кате наглядно демонстрируют, что можно делать с этими объектами. Затем после предъявления инструкции «Дай то, чем ты…» педагог своей рукой помогает выбрать нужный предмет из нескольких (двух, трех, четырех). Правильные самостоятельные реакции поощряются.

2. Обучение отвечать на вопросы: «Для чего нужно?» («Зачем нужно?»). Используется вербальное моделирование. После того, как задан вопрос, девочке подсказывают полный вариант ответа. С каждой следующей попыткой подсказку сокращают от конца предложения к началу. Правильные самостоятельные ответы поощряются.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

Количество индивидуальных программ, а также их содержание регулярно меняются в зависимости от хода обучения. Если навык по какой-то причине не формируется – что демонстрируется количественными данными, – то обучение по программе может быть приостановлено, или же изменен способ обучения. Все изменения документируются.

Индивидуальные программы и прилагающиеся к ним количественные данные (таблицы, графики) являются основными инструментами для планирования и анализа коррекционного процесса.

Подбор материалов, организация среды и построение индивидуальных занятий

Какими будут пособия, обучающий материал, обстановка комнаты, в которой будут проходить занятия – все это необходимо продумывать перед началом работы. При этом нужно учитывать имеющиеся интересы и предпочтения ребенка, характер навыков, овладению которыми обучают ребенка, и способы их формирования.

Желательно, чтобы комната для занятий была средних размеров – площадью около 10–15 квадратных метров. В большой комнате бывает трудно сосредоточиться детям, которые любят побегать, подвигаться. Обычно в начале занятий работа ведется с одним ребенком в отдельной комнате. Для того, чтобы обстановка способствовала успешному обучению ребенка, в комнате не должно быть ничего лишнего – только то, что может понадобиться в работе. Удобно разделить помещение на несколько «зон» по функциональному критерию – например, место, где проходит занятие; место, где ребенок играет и отдыхает; место, где хранятся все самостоятельные задания и т. д. Это помогает ребенку с самого начала занятий усвоить, куда и зачем он направляется, способствует формированию основ целенаправленного поведения.

Необходимо подобрать удобные стол и стулья, открытые стеллажи для заданий, коврик для того, чтобы играть на полу.

Прежде чем начинать обучение по той или иной программе (а, следовательно, и подбирать пособия), надо заранее продумать, в каком направлении будет продолжаться обучение. В некоторых случаях достаточно лишь разбить предполагаемый для изучения материал на отдельные группы и осваивать его постепенно.

Например, при отработке навыка двигательного подражания можно составить список движений, подражанию которым желательно научить ребенка. Затем обучение проводят по сериям из 3–5 движений. Движения, входящие в первую серию: встать со стула, похлопать, поднять руки вверх. Вторая серия: потрясти кистями рук, попрыгать, потопать ногами и т. д.

Перед тем, как начинать обучение некоторым навыкам, необходимо составить список заданий так, чтобы каждое следующее задание было чуть сложнее, чем предыдущее. Таким образом, задания будут составлять иерархию по степени сложности выполнения.

Предположим, планируется обучать ребенка застегивать пуговицы. Первое задание: тренажер с большими пуговицами и свободными петлями. Второе и третье задания: тренажеры с пуговицами, меньшими в диаметре. Четвертое задание: ребенок должен на себе застегнуть жилет с крупными (как в первом задании) пуговицами. Пятое задание: застегнуть кофту. Шестое задание: застегнуть рубашку с маленькими пуговками.

При подборе материала для обучающих программ можно использовать различные пособия и дидактические материалы (логопедические, нейропсихологические, педагогические). Однако, специалистам, работающим с детьми, у которых отмечаются нарушения развития, часто приходится самим создавать и подбирать материалы и пособия. Если есть возможность пользоваться компьютером, принтером и ксероксом, процесс самостоятельного создания учебного материала значительно облегчается. В учреждениях, где ведется подобная работа, целесообразно сохранять пособия, даже сделанные индивидуально для ребенка, потому что они могут пригодиться для других детей.

В дальнейшем мы будем говорить о подборе материала для конкретных программ. Сформулируем несколько общих моментов, которые важны при подборе учебных пособий.

Важно найти такие предметы, картинки и задания, которые привлекут внимание ребенка, заинтересуют его. В самих пособиях как бы должно содержаться поощрение, чтобы интерес ребенка к заданиям подкреплялся привлекательными для него материалами.

Например: при подборе предметов для обучения по программе «Понимание названий предметов» для ребенка, который, как нам было известно, любит транспорт, в качестве первых пособий мы использовали игрушечные машины, самолеты и т. п. Очевидно, что слова «самолет», «грузовик» не являются наиболее часто употребляемыми в быту, а ребенок, о котором мы говорим, демонстрировал нестойкое понимание названий предметов, одежды и др. Но при выборе материала для обучения мы исходили из интересов ребенка, зная, что использование привлекательных предметов поможет создать дополнительную мотивацию для обучения.

Учебный материал должен быть близким к повседневной жизни ребенка. Предметы, картинки, используемые в качестве учебных материалов, должны быть взяты из реальной жизни, часто встречаться в быту. Если ребенок умеет читать, то материалы для чтения тоже – хотя бы частично – связаны с жизнью ребенка. При аутизме затруднено понимание происходящего в повседневной жизни, осознание реальности часто ограниченно. Правильно подобранные учебные материалы облегчают перенос учебных навыков в бытовые ситуации. Суммируя вышесказанное, становится понятным, что подбор учебных пособий и материалов осуществляется индивидуально.

Материал, используемый для занятий, должен быть разнообразным. Нередко навык формируется в течение длительного времени. Использование большого количества пособий, частое обновление материала позволяет предотвратить пресыщение, поддержать интерес ребенка.

Как отмечалось выше, на начальных этапах коррекции занятия всегда являются индивидуальными. Какой должна быть их продолжительность и частота? По мнению поведенческих терапевтов, чем больше объем коррекционной работы, тем она эффективнее. Рекомендуется интенсивно заниматься с ребенком 30–40 часов в неделю. На наш взгляд, 15–20 часов коррекционной работы в неделю позволяют сформировать многие навыки и сделать поведение ребенка более адаптивным.

На начальном этапе занятия могут быть краткими, затем их продолжительность постепенно увеличивается. Желательно фиксировать первые занятия на видео; наличие супервизора в лице другого терапевта совершенно необходимо. С самого начала работы важно тесно сотрудничать с родителями: они должны присутствовать на занятиях, просматривать видеозаписи, знакомиться с программами. Подключение родителей к непосредственной работе с ребенком, как правило, увеличивает эффективность обучения.

Важно, чтобы с ребенком работал не один человек, а команда специалистов и родителей. Необходимо распределить задания и функции между людьми, которые будут работать с ребенком. Очень важно, чтобы между ними существовала и строго выполнялась договоренность в отношении способов общения, характера и уровня предъявляемых к ребенку требований.

На наш взгляд, работа с детьми с осложненными и тяжелыми формами аутизма (особенно при наличии выраженной умственной отсталости) в большей степени требует однородного подхода. Таким детям бывает трудно переключаться из одной ситуации в другую, особенно если различие этих ситуаций не очевидно для ребенка.

В поведенческой терапии, как правило, над одними и теми же навыками работают разные люди – родители и специалисты. Все используют одни и те же программы, материалы, фиксируют данные. В то же время, за организацию работы с ребенком отвечает один человек, который на основании совместных дискуссий составляет программы, подбирает учебные пособия и поощрения, а также ведет всю документацию по работе с ребенком. Команда постоянно координирует свои действия, совместно принимаются решения по изменению обучающих процедур, корректировке и адаптации программ, подбору новых поощрений и т. п. Наличие команды позволяет работать над процессом переноса навыков сразу по ходу обучения – у ребенка не формируется привыкание к одному человеку, работающему с ним. Совместные обсуждения помогают сделать решения более продуманными и взвешенными.

Особенности использования подкрепления на начальных этапах работы

Поведенческая терапия строится как процесс обучения. От любого человека, в особенности от ребенка ситуация обучения требует произвольности: сосредоточения внимания, выполнения действий, не все из которых нравятся и интересны. Достаточно упомянуть обучение письму для того, чтобы понять, что овладение большинством навыков предполагает усилие воли со стороны обучающегося. Для ребенка с аутизмом, у которого имеются трудности целенаправленного поведения такое проявление произвольности фактически невозможно по отношению к чему-то навязанному извне и не совпадающему с его интересами. Если в нормальном развитии мы видим постепенное формирование мотивации обучения, основанной на социальных стандартах, на эмоциональной привязанности к родителям, педагогу и т. п., то при аутизме эта мотивация обучения естественным образом формируется крайне редко, ее необходимо специально строить. Для этого используется подкрепление.

Важной частью подготовительного этапа коррекции является подбор подкрепляющих стимулов. Этот процесс начинают на этапе диагностики с наблюдения за ребенком в свободной ситуации, направленного на выявление его предпочтений, интересов, особенностей взаимодействия со средой. На основании такого наблюдения, а также беседы с родителями и лицами, хорошо знающими ребенка, становится возможным установить, какие именно предметы, виды активности, формы общения приятны ребенку и могут служить потенциальными подкрепляющими стимулами. Следует подобрать такие объекты и занятия, доступ к которым вне ситуации коррекции возможно ограничить.

Например, если в качестве подкрепления предполагается использование мыльных пузырей, то ребенку не следует давать их в течение дня, а только во время занятия.

В начале работы по методам поведенческой терапии отдается предпочтение поощрениям, которые можно применить сразу же после проявлений желаемого поведения.

Например, игра на пианино, стоящим в другой комнате, вряд ли будет подходящим подкрепляющим стимулом на начальных этапах занятий – слишком много времени пройдет между поведением и подкреплением, и связь не установится.

Лучше выбирать такие поощрения, которые сами по себе не занимают много времени. Кроме того, процесс возвращения к исходному занятию – обучению – не должен быть травмирующим для ребенка. В связи с этим предлагается подобрать либо видимые стимулы, число которых конечно (например, одна конфета – «съел и все»), либо краткие формы активности, которые можно повторить несколько раз подряд (например, покружить на руках, посвистеть в свистульку и т. п.). Полезно проверить, легко ли ребенок переключается с приятных форм активности на другие, как быстро он пресыщается.

В некоторых случаях, когда невозможно подобрать «быстрое» поощрение, прибегают к использованию продолжительных активностей в качестве подкрепления (например, к чтению целой книжки, или длительного качения на качелях). В этих случаях длительность подкрепления постепенно уменьшают.

В использовании коротких по времени поощрений есть своя опасность – порой они становятся чисто формальными, не доставляют ребенку никакого удовольствия и используются только для удобства педагога. Чтобы этого избежать, нужно всегда следить за аффективной реакцией ребенка на то или иное поощрение, охотно ли он его принимает, стремится ли к предлагаемым объектам и формам активности.

Приведем краткий список поощрений, которые применяются при начале работы по методам поведенческой терапии чаще всего:

• пищевые поощрения (чипсы, конфеты, печенье, изюм, орехи, сок и т. п.);

• игрушки (волчки, пианолы, колокольчики, погремушки, мячи и т. п.);

• приятные для ребенка виды тактильного контакта и вестибулярных ощущений (покружить, погладить, покачать и т. п.).

Следующие виды поощрений обычно начинают применяться уже по ходу работы, но, как правило, не в самом ее начале:

• разного рода физическая активность (лазать по «шведской стенке», бегать по коридору, танцевать, прыгать на батуте и т. п.);

• игры и занятия совместно с педагогом (рисование, пение, потешки – «Сорока», «Ладушки», «Поехали-поехали» и т. п.).

Приведенные поощрения используются часто, однако, следует помнить, что всем детям нравятся разные занятия, игрушки и лакомства. Распространено мнение, что при работе по методам поведенческого подхода обязательно должны применяться пищевые подкрепления. Однако это бывает не всегда. Так некоторые дети с аутизмом могут быть избирательны в еде или же вообще не имеют пищевых предпочтений. В таких случаях пищевые поощрения фактически не применяются.

На начальных этапах работы используется так называемое прямое подкрепление. Оно производится следующим образом:

• ребенку показывают желаемый стимул, который недоступен ему без обращения к взрослому (чаще всего используют пищевые подкрепления – картофельные чипсы, сладости; также можно использовать любимые игрушки, магнитофон – все, что ребенок любит);

• затем предъявляется требование, относящееся к его поведению (например, инструкция «Иди сюда»);

• если ребенок самостоятельно и правильно выполняет это требование (инструкцию), то он немедленно получает ранее предъявленный приятный объект (например, конфету или любимую пирамидку).

Напомним принципы подкрепления и рассмотрим их применение на начальных этапах работы:

1. Подкрепление должно увеличивать частоту поведенческих реакций. Специалист должен внимательно отслеживать, происходит ли это увеличение. Если поощрение не оказывает никакого влияния на поведение, надо искать другие подкрепляющие стимулы.

2. Подкрепляющие стимулы подбираются индивидуально. Надо пробовать, что может понравиться ребенку, что привлечет его. Часто можно подобрать подкрепляющий стимул на основании аналогии со стереотипиями ребенка. Если ребенок любит смотреть на свет, на крутящиеся предметы, ему понравится юла, внутри которой мелькают огоньки. Батут, раскачивания нравятся многим аутичным детям, у которых имеются двигательные стереотипии.

3. Для того, чтобы подкрепление было эффективным, подкрепляющий стимул должен предоставляться во время или сразу после той поведенческой реакции, которую пытаются сформировать. Поэтому все, что используется в качестве прямого подкрепления, должно быть удобно расположено в непосредственной близости от места занятий.

4. Подкрепление должно соотноситься с поведением. Бывает так, что желательная поведенческая реакция имеет место одновременно с нежелательной. Подкрепляя формируемую реакцию, мы можем одновременно поощрить и неадекватное поведение.

Например, ребенок правильно отвечает на вопрос и одновременно ударяет ногой по ноге психолога (педагога). В таких случаях не следует поощрять ребенка.

При обучении новым навыкам поведения подкрепление должно производиться часто. Так при обучении звукоподражанию на начальном этапе поощряются все звуки, которые ребенок издает в ответ на звуки взрослого.

В то же время, если обучение продолжается некоторое время, подкрепление должно становиться все более зависимым от того, насколько правильно и самостоятельно ребенок выполняет задание.

Важно подобрать такие виды подкрепляющих стимулов, использование которых не занимало бы много времени; если используется игрушка, книга, пластинка, диафильм и т. п., то следует учесть, не будет ли травмирующим для ребенка прекращение этой активности по требованию педагога. В исключительных случаях, когда не удается найти «удобных» кратковременных поощрений, можно использовать и весьма длительные формы активности (например, просмотр целого мультфильма). Правда, здесь возможна опасность разрыва временной и логической связи между формируемым поведением и подкреплением за счет значительного временного доминирования последнего. Однако, первоначальная работа по методам поведенческого подхода предполагает преобладание времени подкрепления над временем «работы».

Отметим еще некоторые практические моменты в использовании прямого подкрепления. Не всегда следует заранее показывать ребенку подкрепляющий стимул. В некоторых случаях желание получить привлекательный объект столь сильно, что ребенок оказывается не в состоянии переключиться на другие виды деятельности. Если Вы уже убедились в этом, спрячьте привлекательный предмет и давайте его уже после того, как ребенок продемонстрировал желаемое поведение.

В поведенческой терапии относительно недавно укоренилось убеждение о необходимости применения в качестве подкрепления словесного поощрения – похвалы, описывающей поощряемое поведение (behavior specific descriptive praise).

Это словесное поощрение используют с самого начала работы по методам поведенческой терапии (т. е. одновременно с прямым подкреплением). Такая похвала следует сразу после правильного поведения (например, после правильного выполнения инструкции) и содержит в себе поощрение с одновременным описанием того, какое именно поведение поощряется (например, «Молодец, ты посмотрел на меня!», «Как здорово, ты сел прямо!» и т. п.). Похвала, описывающая поощряемое поведение, должна произноситься тоном, сильно отличающимся от тона, которым предъявляются инструкции и требования. Этот вид подкрепления обязательно должен сопровождаться максимально искренними невербальными проявлениями радости педагога по поводу выполненного ребенком – улыбкой, поглаживаниями (если только это нравится ребенку) и т. п. Основными функциями похвалы, описывающей поведение, являются:

• увеличение специфичности подкрепления, формирование тесной связи между подкреплением и подкрепляемым поведением;

• обучение ценить вербальное поощрение и ориентироваться на него, что характерно для детей с нормальным психическим развитием (достигается путем установления условной связи между прямым подкреплением и описательной похвалой);

• создание радостной атмосферы, такой эмоциональной ситуации, в которой ребенок чувствовал бы себя любимым и одобряемым.

Использование подкрепления на начальных этапах работы приводит к тому, что ситуация занятия перестает быть травмирующей для ребенка, так как в ней учитываются его интересы и пристрастия.