Текст книги "Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах"

Формирование новых навыков

Построение нового поведенческого навыка предполагает, что мы знаем, как вызвать нужную нам реакцию и затем подкрепить ее, сделав ее появление стабильно связанным с запускающим стимулом. Цель поведенческой терапии – сделать так, чтобы социально адекватные стимулы вызывали у клиента социально приемлемые реакции. Это кропотливый и сложный процесс, на теоретических основах которого мы здесь кратко остановимся.

Необходимо правильно описать формируемое поведение, указав при этом, какой стимул (или какие стимулы) должны запускать это поведение после того, как обучение будет закончено. Например, мы хотим научить ребенка убирать за собой посуду после того, как он пообедает. Запускающим стимулом может быть просьба взрослого: «Ваня, убери со стола». Мы можем решить, что запускающим стимулом будет момент, когда ребенок заканчивает обед и встает из-за стола. Само формируемое поведение может включать цепь поведенческих реакций: ребенок относит в раковину посуду, выбрасывает бумажную салфетку в мусор, кладет хлеб в хлебницу и вытирает стол. Изначальное отсутствие того или иного поведения в поведенческом репертуаре говорит о том, что запускающий стимул не вызывает соответствующую поведенческую реакцию. Как правило, если мы приветствуем знакомого ребенка, он в ответ здоровается с нами (если только он не занят другим делом или если у него нет особых причин на то, чтобы не здороваться). У детей с аутизмом приветствие взрослого – запускающий стимул – часто не вызывает ответного приветствия – поведенческой реакции. Вместо этого ребенок молчит или повторяет то, что сказал взрослый: «Привет, Петя».

Перед нами встает вопрос о том, как вызвать желаемое поведение, как сделать так, чтобы данная поведенческая реакция имела место. Для этого используются специальные стимулы, которые мы будем называть «стимулы, помогающие вызвать реакцию» («prompts»). Процесс использования таких стимулов мы будем называть помощью (схемы 1, 2).

Схема 1

Формируемое поведение

Схема 2

Использование помощи

Обратим внимание читателя на то, что пока мы рассматриваем только первые два компонента обучающей ситуации – соотношения запускающего стимула и поведенческой реакции.

На схемах 1 и 2 мы видим наиболее простой пример того, как осуществляется помощь. Сразу же после появления запускающего стимула предъявляют стимул, помогающий вызвать реакцию. Таким образом, на начальном этапе обучения реакция вызывается не запускающим стимулом, а стимулом, который помогает вызвать реакцию, который мы искусственно привнесли в ситуацию. Постепенное уменьшение степени помощи (а также использование подкрепления) должно постепенно приводить к тому, что запускающий стимул начинает вызывать поведенческую реакцию.

Кратко рассмотрим основные виды стимулов, помогающих вызывать различные поведенческие реакции. Используются: физическая помощь; вербальная помощь; моделирование поведения; жестовая помощь; помощь в виде наглядных стимулов (картинок, фотографий, схем, письменного текста).

Физическая помощь – это физический контакт со стороны обучающего, который предъявляется с целью помочь обучаемому проявлять желательную поведенческую реакцию.

Например, после того, как ребенок помыл руки, его направляют к перекладине, на которой висит полотенце. Вербальная помощь – инструкции или подсказки, которые приводят к появлению формируемой поведенческой реакции.

Витю обучают самостоятельно делать бутерброды с сыром. Запускающий стимул – инструкция взрослого: «Витя, делай бутерброд». Инструкции такого плана как «Достань сыр, положи его на доску, возьми нож» и т. п., являются вербальными стимулами, помогающими вызвать поведенческую реакцию.

Часто вербальная помощь используется одновременно с моделированием поведенческой реакции.

Например, мама дает сыну печенье и говорит: «Скажи: «Спасибо»». «Скажи» – это вербальная помощь. «Спасибо» – моделирование поведенческой реакции. Моделирование поведенческой реакции используется только в сочетании с другими видами помощи: физической, вербальной.

При обучении элементарным навыкам столярного дела в качестве помощи может использоваться и моделирование, и словесная, и физическая помощь.

Жестовая помощь – это различные указательные жесты, кивки головой и т. п., направленные на то, чтобы вызвать желательную поведенческую реакцию.

Помощь в виде наглядных стимулов (картинок, фотографий, схем, письменного текста) применяется достаточно часто в обычной жизни. Инструкции по применению бытовой техники помогают потребителям пользоваться различными приборами самостоятельно.

Для того, чтобы эффективно применять помощь в обучении, надо помнить о двух важных моментах:

Использование стимулов, помогающих запустить реакцию, должно действительно приводить к появлению соответствующей реакции. Если мы используем тот или иной вид помощи, а реакция не возникает, значит, нам надо либо упростить задачу, либо использовать другие виды помощи.

При обучении навыку ответов на вопросы в качестве помощи использовали вербальное моделирование. Ребенок не владел навыком повторения слов, поэтому помощь не была эффективной, ребенок не повторял за педагогом ответ и желаемая реакция (ответ на вопрос) не возникала. Помощь должна быть такой, чтобы ее степень можно было уменьшить, а затем и исключить совсем. Нельзя забывать о том, что наша цель – сделать так, чтобы поведенческая реакция вызывалась запускающим стимулом, а не стимулом, помогающим вызвать ее. Помощь – как бы «костыли», которые облегчают обучение, но, в конечном счете, обучаемый должен будет обходиться без них. Если этот момент не продумывается заранее, то может возникнуть ситуация, когда формируется зависимость от помощи.

Мама обучала Колю одеваться самостоятельно. Она говорила ему: «Сними шорты, надень колготки, возьми носки» и т. д. (вербальная помощь). Постепенно мальчик стал выполнять все, что говорила мама, но самостоятельно не одевался, ожидая ее инструкций. Обратимся к рассмотрению третьего компонента обучающей ситуации. Как используются для обучения стимулы, следующие за реакцией (схема 3)? Как увеличить вероятность появления желательной поведенческой реакции? Наиболее часто для формирования новых навыков в поведенческой терапии используют положительное подкрепление. Поэтому мы остановимся на том, какими бывают подкрепляющие стимулы и как их применяют.

Схема 3

Использование стимулов, следующих за реакцией

Подкрепляющие стимулы можно разбить на три основные группы: материальные, социальные и занятия, виды деятельности.

Материальными стимулами могут быть лакомства, любимые игрушки, книги и т. п.

К социальным стимулам относится все, что связано с общением: улыбка другого человека, приятный тактильный контакт, словесное одобрение и т. п.

Занятия, виды деятельности – рисование, прослушивание музыки, общение по телефону и т. д. – все это может использоваться как подкрепляющий стимул.

О чем нужно помнить для того, чтобы положительное подкрепление было эффективным:

1. Нельзя судить о том, является ли данный стимул подкрепляющим, пока мы не увидели его влияние на поведение. Увеличение частоты появления формируемой поведенческой реакции служит доказательством того, что подкрепление имеет место.

Предположим, Вы обучаете ребенка повторять за Вами звуки, при этом он повторяет 40–50 % предъявляемых звуков. После того, как он повторил звук, Вы запускаете юлу (стимул, следующий за поведением). Затем каждый раз, когда ребенок повторяет звук, Вы крутите юлу. Частота повторения звуков возросла до 70–80 %. Следовательно, юла явилась подкрепляющим стимулом: желаемая поведенческая реакция стала появляться чаще.

2. Подбор подкрепляющих стимулов должен быть индивидуальным: то, что нравится одному ребенку, может совсем не понравиться другому.

Например, некоторым детям нравятся звучащие и движущиеся игрушки; у других детей такие игрушки вызывают страх.

Для того, чтобы предположить, что именно может использоваться в процессе подкрепления, нужно внимательное наблюдение и информация от близких, хорошо знающих ребенка.

3. Чтобы подкрепление было эффективным, подкрепляющий стимул должен предоставляться во время или сразу после той поведенческой реакции, которую пытаются сформировать.

4. Подкрепление должно соотноситься с поведением. Важно, чтобы подкреплялась именно желательная поведенческая реакция. Кроме того, решать, какое поведение подкреплять, а какое нет, следует в зависимости от этапа обучения. Этот принцип будет рассматриваться в дальнейшем на конкретных примерах.

5. При обучении новым навыкам поведения подкрепление должно производиться часто.

Построение новых навыков поведения происходит посредством систематического комбинированного использования помощи и подкрепления. Этот процесс обобщен в понятии формирования поведения («shaping» – дословно «лепка»).

Формирование поведения – это процесс постепенного уменьшения помощи, сочетающийся с дифференцированным подкреплением шагов, приближающих к желательному поведению. Основной смысл этого понятия состоит в том, что на начальном этапе обучения новому навыку необходимо поощрять поведенческие реакции, вызываемые с помощью, или же поведенческие реакции, отдаленно напоминающие желательные. Например, обучая ребенка ловить мяч, на первом этапе можно поощрять его даже в том случае, если мяч ловит другой взрослый его руками. Если ребенок произносит хоть какой-то звук, обращаясь с просьбой, в начале обучения эту реакцию подкрепляют, хотя желательная реакция – если ребенок скажет «Дай».

В дальнейшем с одновременным уменьшением помощи подкрепление становится более «заслуженным». Те реакции, которые были вызваны с помощью, поощряются все реже. Подкрепление предоставляется при условии:

1) увеличения степени самостоятельности при актуализации поведенческой реакции;

2) приближения реакции к желательной.

В качестве примера приведем обучение навыку называния предметов. Формируемый навык: 1) запускающий стимул: предъявляемый предмет и вопрос: «Что это?»; 2) желательная реакция: ответ, например: «Мяч»; 3) подкрепляющий стимул: конфета, словесное одобрение. На начальном этапе обучения после запускающего стимула предъявляют полную помощь в виде вербального моделирования («мяч»), когда ребенок повторяет образец, его поощряют. На следующем этапе обучения степень помощи уменьшают («м-м…») и предоставляют подкрепляющий стимул, если ребенок скажет «мяч». Если на этом этапе опять потребуется полная помощь, то такая реакция поощряться не будет. Затем подкрепляются только самостоятельные ответы на вопрос: «Что это?».

Опытные поведенческие терапевты, умело используя помощь и подкрепление, варьируя степень их интенсивности, добиваются формирования новых навыков поведения.

Анализ процесса обучения

Как уже отмечалось, поведенческая терапия построена по модели эксперимента. В ходе коррекционной работы отслеживается влияние независимых переменных (нашего воздействия) на зависимые переменные (поведенческие реакции). Чтобы исследовать, удается ли изменить поведение, сформировать новые навыки, каким образом и в какой степени это происходит, представители поведенческого подхода используют количественный и качественный анализ данных о ходе терапии.

Если в ходе коррекционной работы не фиксируются и не анализируются количественные данные о поведении, то нельзя говорить о том, что поведенческая терапия имеет место.

Количественный анализ – неотъемлемая, характернейшая часть поведенческого подхода, свидетельство того, что все манипуляции в целях изменения поведения, осуществляются на естественно-научной основе. Количественные данные о поведении и переменных, относящихся к нему, по мнению многих авторов, значительно более объективны и полезны, чем информация, собранная иначе.

В работах авторов-бихевиористов часто приводятся исследования, подтверждающие эту точку зрения. Например, при проведении эксперимента по улучшению поведения учеников во время уроков, учитель полагал, что после того, как он стал более ласковым с одним из учеников, последний стал вести себя значительно лучше. Однако, количественные данные показали, что ученик с прежней частотой шепчется с одноклассниками, ёрзает на стуле и рисует на полях не относящиеся к содержанию урока картинки.

Для того, чтобы анализировать поведение, необходимо:

1. Дать определение поведения.

2. Выбрать способ количественной фиксации.

3. Убедиться, что данные надежны.

4. Обобщить данные в адекватной форме.

5. Провести анализ данных (отмечается ли прогресс в освоении навыка).

6. Сделать выводы для дальнейшего планирования обучения.

С полной уверенностью можно сказать, что анализ поведения – это целая наука. Теоретическими изысканиями в этой области занимается экспериментальный анализ поведения, подробно разрабатывающий принципы и процедуры количественного исследования поведения. Здесь мы лишь кратко остановимся на описанных выше шагах, учитывая, что это информация нам пригодится в будущих главах.

Определение поведения. Для того, чтобы фиксировать поведение, надо точно определить, что именно мы будем фиксировать, причем описание должно быть сформулировано в терминах внешне наблюдаемого поведения.

Например, если мы работаем над формированием навыка спонтанной речи у трехлетней Марины, мы можем фиксировать количество спонтанных речевых высказываний. Спонтанным будет считаться такое высказывание, которое не является ответом на вопрос или повтором сказанного другим человеком.

Описание процедуры измерения навыка, способа количественной фиксации. Существуют четыре основных способа фиксации количественных данных: фиксация результатов поведения, фиксация эпизодов однородного поведения, фиксация неоднородного поведения по временным интервалам и фиксация выборочных эпизодов поведения.

Фиксация результатов поведения. Этот способ подходит для тех видов поведения, которые завершаются конкретным результатом. Любые письменные тестирования и контрольные работы могут послужить примером фиксации результатов поведения.

Если мы учим ребенка застегивать пуговицы, то можем использовать этот способ фиксации, отмечая количество самостоятельно застегнутых пуговиц.

Фиксация эпизодов однородного поведения. Применение этого способа измерения подходит только для тех поведенческих реакций, которые однородны по продолжительности и характеру своего проявления.

Например, мы можем фиксировать, сколько раз ребенок обернулся в ответ на обращение по имени. Для фиксации приступов неадекватного смеха такой способ не подойдет, потому что эпизоды поведения могут быть различны по продолжительности.

Фиксация неоднородного поведения по временным интервалам. Данный способ измерения подходит для таких поведенческих реакций, которые могут быть различны по продолжительности.

Например, можно измерять продолжительность просмотра ребенком телевизора: с 10.35 до 12.20, затем с 13.43 до 15.15 и т. д.

У этого способа есть вариант: фиксация количества интервалов, в течение которых данное поведение имело место. Для этого выбирают фиксированный интервал времени: например, пять минут. В течение всего интервала отслеживают поведение и отмечают, имела ли место данная поведенческая реакция в течение указанного периода времени. Затем начинается следующий интервал. Для того, чтобы следить, когда интервал закончился, применяют таймер, который звонит через заданные промежутки времени.

Вера часто грызет ногти. Данное поведение фиксировали каждые 5 минут в течение занятия (табл. 2).

Таблица 2

Фрагмент протокола

Примечание. ГН – грызет ногти; ФИ – инициалы педагога, ставятся в конце интервала (когда звенит таймер).

При использовании этого способа измерения реакция не должна продолжаться дольше одного интервала. Если реакция имела место несколько раз в течение одного интервала, то ее наличие отмечается только один раз.

Фиксация выборочных эпизодов поведения («sampling»). Интервалы, в течение которых фиксируется поведение, не следуют друг за другом, как в предыдущем способе, а берутся выборочно: например, поведение фиксируют в течение пяти минут каждый час.

Такой способ часто применяется при контроле за поведением персонала различных фирм. Несколько раз в день отмечается, занят ли сотрудник служебной деятельностью.

Проверка надежности данных. После того, как способ фиксации выбран, необходимо убедиться, что данные надежны. Для этого используется метод фиксации одного и того же поведения несколькими независимыми наблюдателями. Как правило, за поведением наблюдают не менее двух человек, которые затем сопоставляют собранные данные, на основании чего подсчитывается, как согласуются данные. Такой параметр называется «согласие наблюдателей» СН («Interobserver Agreement» – IOA), он подсчитывается по формуле:

Например, Наталья и Екатерина оценивали, сколько слов из предложения Максим прочел правильно. Данные Натальи: 1. + 2. – 3. – 4. +5. – 6. +. Данные Екатерины: 1. + 2. + 3. – 4. +5. – 6. +. Мы видим, что данные совпадают в 5 случаях. СН = 5/6  х 100 = 83 %.

Проверять, насколько данные надежны, следует как можно чаще для того, чтобы убедиться, что определение поведения и процедура измерения отражают реальное поведение.

Адекватный способ обобщения полученных данных. Чаще всего используются различные графики и таблицы. Как правило, на оси абсцисс отмечается время, когда были зафиксированы данные (дата, порядковый номер занятия и т. п.). На оси ординат отмечается характеристика выбранного параметра поведения. Если используются обобщающие таблицы, то в строках помещают информацию о том, какие задания выполнялись. В столбцах отмечается характеристика параметра поведения (по датам). В табл. 3 и схемы 4 представлены различные способы обобщения данных.

Ребенку предлагались тексты для чтения. В качестве параметра поведения фиксировался процент правильно прочитанных слов. Критерий – это значение параметра поведения, при котором переходят к следующему заданию.

Таблица 3

Данные по обучению навыку чтения

Образец схемы 4

Схема 4. Фиксация данных по обучению на графике

Выполнение простых инструкций: Ваня П.

График составил: Петров А.Б.

Процент правильных ответов Х-СН

Анализ данных. На основании обобщенных количественных данных можно сделать вывод, эффективно ли обучение тому или иному навыку. Например, глядя на график (схема 4), можно посмотреть, приводит ли обучение к увеличению частоты появления формируемых поведенческих реакций.

Планирование дальнейшего обучения производится с учетом количественных данных. Если использованный способ обучения был признан неэффективным, необходимо решить, в какой из компонентов учебной ситуации необходимо внести изменения.

Трехлетнего мальчика со сложным нарушением развития (алалия и аутизм) обучали выполнению простых инструкций. В течение месяца из 5 изучаемых инструкций он усвоил только одну (данные по серии инструкций варьировали в диапазоне от 25 до 30 % правильных ответов). Было принято решение изменить процедуру обучения: давать инструкции громко и с преувеличенной артикуляцией. Прогресс в освоении навыка стал очевиден (через неделю мальчик стал выполнять 100 % инструкций). Постепенно характер подаваемых инструкций стали приближать к нормальной речи, навык сохранился.

В описанном примере производили изменение запускающего стимула. Подобным образом можно манипулировать с подкреплением и помощью.

Планирование дальнейшего обучения предполагает планирование процесса переноса («генерализации» – «generalization») навыка на новые условия, отличающиеся от условий обучения. Как упоминалось ранее, ситуация поведенческой терапии часто является искусственно смоделированной, поэтому важно, чтобы навык мог быть запущен в других условиях. Для этого продумывается, какие условия могут быть изменены и как в этих новых условиях будет фиксироваться поведение. Если навык не актуализируется в новых условиях, проводят дополнительное обучение.

Описанные выше понятия и принципы поведенческой терапии могут показаться достаточно сложными в практическом применении. При рассмотрении конкретного материала в дальнейших разделах читатель убедится, что подробное структурирование обучающей ситуации совершенно необходимо при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма.

2. Особенности диагностики при тяжелых и осложненных формах аутизма

Детей в коррекционные образовательные учреждения направляют врачи – детские психиатры, психоневрологи, невропатологи и педиатры. Это означает, что ребенок приходит с уже поставленным медицинским диагнозом. Если, в исключительных случаях, диагноз психиатра отсутствует или неизвестен, необходимо предложить родителям обратиться в учреждение, где есть такие специалисты, чтобы диагноз был поставлен. Это особенно актуально для случаев выраженных психических отклонений, препятствующих развитию и социальной адаптации детей. Помощь врача – прежде всего детского психиатра – в таких случаях бывает просто необходима.

Наиболее оптимальным вариантом является совместная работа детского психиатра, психолога, педагога и невропатолога – это позволяет в достаточно полной мере реализовывать комплексный подход, который является самым эффективным со всех точек зрения. Такая возможность, к сожалению, имеется чрезвычайно редко. Если психолог (педагог) предполагает проводить коррекционную работу с ребенком, он должен, как минимум, располагать информацией о медицинском диагнозе. Особое внимание следует обратить на наличие эндогенных заболеваний и органического поражения ЦНС. Это поможет в будущем правильнее отслеживать динамику состояния ребенка, подбирать способы и приемы коррекции, находить более сохранные функции для того, чтобы опираться на них. Если есть показания врачей и возможность эти показания реализовать, то желательно провести максимально полное медицинское обследование – для исключения генетических наследственных синдромов, органических поражений мозга, эндокринной, иммунологической, метаболической патологии и других соматических нарушений.

Остановимся на психологической и педагогической диагностике. В отечественной практике используются многочисленные детские патопсихологические и нейропсихологические методики. На Западе принято пользоваться шкалами IQ, тестовыми методиками по определению уровня развития различных функций и способностей. Как отмечают многие авторы, направленное психологическое и педагогическое обследование детей с аутизмом чаще всего затруднено в связи с тем, что они не вступают в контакт, не удерживаются в ситуации обследования, не следуют инструкциям. Поэтому, особенно в начале диагностики, надо стараться более детально присматриваться к тем особенностям ребенка, которые можно увидеть, не вступая в прямой контакт. На этом этапе важнее всего уметь наблюдать и делать из этих наблюдений выводы. Наблюдение позволяет получить достаточно объективную информацию о том, каковы особенности взаимодействия ребенка с окружающим миром, что он любит и умеет делать спонтанно. На основании анализа данных наблюдения мы сможем выработать гипотезы, касающиеся того, как мы видим ребенка и как мы будем строить дальнейшую работу с ним. Условия наблюдения:

• помещение – среда должна быть организована таким образом, чтобы можно было предоставить ребенку максимальную возможность контакта с различными предметами, чтобы ему было чем заняться, было из чего выбрать (поэтому тесный кабинет, где есть только стол и несколько игрушек, – не лучший вариант, это больше подходит для начала обучения);

• наличие средств для фиксации данных наблюдения – бланк на планшете или тетрадь, диктофон, лучше всего – видеокамера. Важно не опираться на субъективные впечатления и по возможности пытаться сделать процесс наблюдения как можно более объективным, поскольку многое забывается, и, кроме того, расхождения во мнениях неизбежны;

• желательно наличие второго наблюдателя – например, один из специалистов пытается контактировать с ребенком, предлагает ему разные предметы и виды деятельности и т. д., другой в это время фиксирует параметры поведения.

Структурировать полученную путем наблюдения информацию помогает формализованный протокол, куда заносятся отдельные параметры поведения.

Самой важной задачей первой встречи с ребенком является определение его общего эмоционального состояния, особенностей его контакта с Вами и со средой. На наш взгляд, не менее необходимо фиксировать определенные параметры поведения, что даст нам информацию о том, как начать работу с ребенком.

На Западе делаются попытки создания различных шкал для наблюдения за поведением детей с нарушениями развития (например, Behavior Rating Instrument for Autistic and Atypical Children, Behavior Observation System etc.). На наш взгляд, создание подобных шкал, включающих в себя различные параметры поведения, которые можно фиксировать путем наблюдения, является одной из важнейших задач для отечественной детской патопсихологии. В этой книге не ставится цель подробного описания того, как проводится наблюдение за ребенком. Поэтому мы лишь кратко остановимся на ситуации наблюдения и на параметрах, которые обычно фиксируются.

Первое наблюдение желательно проводить там, где Вы собираетесь начать работу с ребенком (дома, в школе, в клинике и т. п.). Комната, в которой будет происходить наблюдение, должна быть, по возможности, не тесной, чтобы у ребенка не возникло ощущение дискомфорта оттого что Вы находитесь слишком близко к нему физически. Обстановка комнаты должна быть продумана так, чтобы многое в ней могло «спровоцировать» внимание и интерес ребенка. Для этого в комнате должны быть мячи, мягкие игрушки, конструктор, кубики, мыльные пузыри, куклы, пирамидки, пазлы-вкладыши (типа доски Сегена), игрушечный транспорт, музыкальные игрушки, батут, шведская стенка, детская посуда, книги, принадлежности для рисования и т. д.). Хорошо, если у Вас есть возможность наблюдать за ребенком, когда он один в комнате (например, при помощи зеркала, прозрачного с одной стороны; или при помощи скрытой камеры).

В табл. 4 приведен пример итогового протокола первичного наблюдения, в котором присутствуют лишь некоторые параметры, уже обобщенные по данным «сырого» протокола наблюдения.

Отметим, что диагностические занятия должны продолжаться до тех пор, пока мы не получим максимально полное представление о спонтанном поведении ребенка, о его реакции на различные раздражители, об имеющихся формах контакта с окружающим и т. д.

Таблица 4

Пример итогового протокола наблюдения за свободным поведением ребенка

Ценные сведения о различных сферах жизни ребенка могут дать его родители. Необходимо фиксировать, на что они обращают внимание, рассказывая о своем сыне или дочери, какие проблемы выдвигают на первый план. Следует достаточно критично относиться к родительской оценке степени сформированности тех или иных навыков. Это не значит, что специалист должен проявлять недоверие, однако соотносить то, что говорят родители, со своими наблюдениями необходимо, и, если появляются противоречия в оценках, надо искать их причину.

Особенно часто подобные различия появляются в отношении понимания речи неговорящими детьми. На вопрос: «Понимает ли он то, что Вы ему говорите?» очень редко можно услышать отрицательный ответ, хотя в реальности большинство неговорящих детей понимают обращенную речь плохо. Важно выяснить, что имеет место – негативизм ребенка по отношению к новой ситуации, трудность контакта с незнакомым человеком, отсутствие потребности понимать речь (когда заинтересован – понимает), глубокие речевые нарушения, имеющие органическую природу и т. п.

Затем, в зависимости от того, как ребенок воспринимает ситуацию, идет ли он на контакт, можно провести обследование для более детального анализа уровня развития ребенка и его потенциальных возможностей. Первые предлагаемые задания должны быть максимально близки по содержанию и по сложности к тому, что ребенок может делать самостоятельно (об этом Вы можете судить по результатам наблюдения). Это позволит Вам уменьшить вероятность негативного отношения ребенка к требованиям со стороны взрослого.

Например, если ребенок сам брал карандаш и рисовал по бумаге, то в качестве первого задания можно было просить ребенка нарисовать что-нибудь. Если же он, как Вы наблюдали, самостоятельно разбирал и собирал пирамидку, Вы можете попросить его сделать это уже по Вашей инструкции.

Учитывая возможности ребенка, предположения о которых Вы могли сделать по результатам беседы с родителями и наблюдения, не следует давать ребенку задания, с которыми он не сможет справиться. Приведем краткий перечень вопросов, ответы на которые было бы желательно выяснить на обследовании:

• следует ли простым инструкциям («иди сюда», «садись», «подними» и т. п.);

• как реагирует на ситуацию предъявляемого требования (выполняет, игнорирует, смотрит на Вас, негативная эмоциональная реакция, уход, усиление стереотипий, агрессия и т. п.);

• подражает ли Вашим движениям (спонтанно, в игре или по инструкции «делай так» или «делай, как я»);

• выполняет ли инструкции в контексте спонтанной деятельности (например, если играет с посудой, а Вы в это время говорите ему: «Открой кастрюлю»);

• может ли подобрать одинаковый предмет к образцу;

• может ли находить предмет по инструкции («Дай», «Покажи», «Найди» и т. п.);

• подражает ли вербально (спонтанно или по инструкции);

• как реагирует, если не дают желаемый предмет или как реагирует на запрет.

Такой список заданий, особенно для говорящих детей, может быть продолжен. Основная цель первого направленного обследования – выяснить, способен ли ребенок концентрировать внимание на другом человеке (спонтанно или по требованию); как он реагирует на вмешательство другого в его действия. Разумеется, что это обследование не даст Вам ответа на все Ваши вопросы, и, возможно, Вам придется долго устанавливать контакт с ребенком прежде, чем подойти к нему, или подбирать более привлекательный для этого ребенка материал для обследования, или придумывать новые задания для прояснения спорных моментов. После беседы с родителями, ознакомления с историей развития, наблюдения и обследования, как правило, становится возможным поставить вопрос о том, в каком направлении Вы будете строить коррекционную работу с ребенком.

Специалист, проводящий диагностические занятия с аутичными детьми, должен сознавать, какова задача этого диагностического процесса. В зависимости от выбранной задачи будет меняться тактика и средства диагностики. Вот какими могут быть основные практические задачи: