Текст книги "Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах"

Формирование «учебного поведения»[4]4
  Раздел написан совместно с М.Ю. Ведениной.


[Закрыть]

Самой первой задачей обучения является формирование так называемого «учебного поведения» (on task behavior). «Учебное поведение» – это когда ребенок адекватно реагирует на предъявляемые ему требования, использует предлагаемые игрушки и пособия социально приемлемым образом.

При этом взгляд его должен быть направлен либо на взрослого (или другого ребенка, если это групповое занятие), либо на предметы, которые используются для игры или обучения.

Для определения степени сформированности учебного поведения проводят наблюдение, фиксируют его наличие или отсутствие через определенные промежутки времени (например, каждые 10 секунд, или каждую минуту). Затем наблюдатель подсчитывает, сколько раз поведение было зафиксировано как учебное; подсчитывается процент учебного поведения. Данные используются для оценки динамики коррекционного процесса, для выявления трудностей в обучении и для других целей.

Поскольку термин «учебное поведение» является чисто описательным, остановимся более подробно на его составляющих.

Ребенок отвечает на просьбы и требования взрослого адекватно, если он смотрит в сторону говорящего, видимым образом демонстрирует понимание обращенной к нему речи, выполняет предъявляемые инструкции или отвечает на реплики и вопросы. Если ребенок не реагирует на Ваши слова, не поворачивается к Вам, не делает то, о чем Вы его просите, то такое поведение не является учебным.

Адекватность оперирования игрушками и учебными материалами также оценивается на основании социальных стандартов поведения ребенка с нормальным психическим развитием и обычно определяется «от противного». Например, если ребенок вместо того, чтобы рисовать карандашом, грызет его, то данное поведение не будет считаться учебным.

Направленность взгляда ребенка оценивается путем наблюдения. При этом, как правило, в результате статистической обработки первоначальных данных появляется общее представление о том, как часто взгляд ребенка направлен на педагога и задания. Обычно эта информация бывает полезной для коррекционного процесса.

Для того, чтобы учебное поведение можно было сформировать, необходимо, чтобы ребенок предварительно научился: выполнять движения по подражанию взрослому; следовать вербальным инструкциям.

Одним из «базовых» навыков в поведенческой терапии считается подражание. В норме дети начинают подражать в игре и при взаимодействии с близкими, и подражание является естественной частью этого взаимодействия. Для детей с аутизмом подобный путь обучения часто оказывается невозможным: они не заинтересованы в том, чтобы подражать другому человеку. В то же время, без умения действовать по образцу невозможно обучение ребенка в группе. Он с трудом овладевает более сложными (особенно социальными) навыками.

В поведенческой терапии считается возможным научить ребенка подражать, установив связь между актом подражания и положительным подкрепляющим стимулом.

Основные приемы обучения подражанию:

1. Взрослый сидит перед ребенком лицом к лицу на расстоянии вытянутой руки. Желательно, чтобы ученик смотрел на учителя либо спонтанно, либо по инструкции.

2. Взрослый произносит инструкцию: «Делай так» и показывает ребенку простое действие (поднять руки вверх, встать, хлопнуть в ладоши или по столу). При этом само действие не называется. В начале обучения нужно выбирать действия и движения, которые ребенок может сделать без моделирования.

Для обучения подражанию шестилетнего мальчика с аутизмом мы использовали приятные ему манипуляции с предметами – просили постучать кубиком по столу, нажать на клавишу пианино или предлагали съесть лакомство вслед за взрослым.

3. Коротким сильным движением (физическая помощь) ребенку помогают повторить показанное действие и поощряют его со словами: «Молодец, ты сделал как я!» и т. п.

Иногда на начальном этапе обучения желательно участие второго взрослого, который стоя позади ребенка, помогает ему выполнять необходимые действия. Говорит и показывает действия только тот взрослый, который находится перед ребенком. В этом случае необходимо показать требуемое действие более четко и замедленно. Кроме того, между демонстрируемым действием и предоставляемой помощью уменьшается пауза и ребенку будет легче связать эти два события между собой.

4. В дальнейшем помощь уменьшается, и подкрепляются попытки ребенка выполнить действие самостоятельно.

Постепенно, ребенок понимает, что за повторение чужого действия его ждет поощрение, а затем само подражание может стать для него игрой.

Чтобы навык подражания легче переносился в повседневную жизнь, поведенческие терапевты предлагают использовать различные игры, в которых все играющие повторяют одни и те же действия или подражают ведущему (например, различные хороводные игры).

Умение подражать позволяет обучать через моделирование. Такой способ особенно ценен при обучении или работе в группе. Например, во время уборки сада эффективнее и естественнее сказать группе ребят: «Теперь берем грабли и делаем так», показав, как сгребают листья, нежели по очереди каждому давать подробную инструкцию. Кроме того, способность воспринимать и усваивать новые действия через их демонстрацию другим человеком позволяют использовать технические средства, например, видеомагнитофон. Видеозаписи соответствующих эпизодов открывают совершенно новые возможности для обучения. Например, различным способам приветствия, правилам поведения в магазине и в других социальных ситуациях. Моделирование подобных ситуаций требует от ученика высокой концентрации внимания и доступно детям с более легкими нарушениями поведения.

Для обучения выполнению инструкций, прежде всего, необходимо выяснить, что ребенок может сделать по просьбе взрослого. Как правило, дети с тяжелыми нарушениями поведения либо совсем не выполняют инструкции, либо делают это только в тех случаях, когда сами заинтересованы в результате выполняемого действия.

Дети с нормальным психическим развитием тоже не всегда следуют инструкциям взрослых, но для этого почти всегда есть очевидные причины – например, ребенок увлечен игрой, и поэтому не реагирует на просьбу матери идти ужинать.

Следует отметить, что анализ причин, по которым ребенок не выполняет инструкции и просьбы взрослых, на наш взгляд, является совершенно необходимым. Что стоит за проблемой «непослушания» в этом случае – нарушение понимания речи, неумение выполнить требуемое действие, невнимание к словам взрослого, активный негативизм на любые требования? На этот вопрос бывает очень трудно ответить. В рамках поведенческой терапии есть возможности для анализа поведения, однако, в реальной практике начинают сразу с обучения. Это связано с однозначным положительным влиянием подкрепления на навык выполнения инструкций взрослого. Говоря кратко, какова бы ни была причина невыполнения инструкций, ребенок начинает их выполнять после обучения, если:

1) эти инструкции не являются слишком трудными;

2) выполнение последовательно подкрепляется.

Подбор правильных инструкций для обучения очень важен. На начальном этапе следует выбрать те движения и действия, которые ребенок умеет и стремится выполнять в естественных условиях.

Обратите внимание, садится ли ребенок на стоящий позади него стул после инструкции «Садись»; попробуйте положить на стол привлекательную для ребенка вещь и сказать: «Возьми» и т. п.

Таким образом, в начале обучения главной задачей не является формирование навыка следовать новым инструкциям. Важнее всего научить ребенка вниманию к словам взрослого, дать ему опыт «послушания» – когда взрослый говорит, а ребенок делает.

Обучение проходит следующим образом:

1. Взрослый дает своему ученику простую одношаговую инструкцию, обращаясь к нему по имени: «Миша, сядь (подними, возьми и т. п.)». Инструкция дается громко и четко.

2. Если ученик не выполняет инструкцию в течение 3–5 секунд, взрослый помогает ему: крепко (но не больно) берет ребенка за плечи, усаживает на стул, или его рукой поднимает предмет. При этом словесно обозначает результат («молодец, ты сел», «умница, ты взяла мяч» и т. д.). В первый раз одновременно с такой похвалой ребенок может получить и более ощутимую награду (например, кусочек печенья), даже если он выполнил инструкцию с полной помощью взрослого.

3. При повторении инструкции в следующий раз взрослый ждет 1–2 секунды и, если ребенок не реагирует, опять выполняет необходимое действие вместе с учеником, обозначая словесно результат, но уже не подкрепляя.

4. Постепенно помощь ослабляется, предъявляется не сразу, ребенку дается возможность выполнить инструкцию самостоятельно и малейшее приближение к цели подкрепляется. Например, взрослый просит ребенка дать предмет («Миша, дай»), ждет несколько секунд (не более 5 – в зависимости от индивидуальных различий), затем подталкивает его руку по направлению к предмету, и ждет 1–2 секунды, возьмет ли он его сам. В случае успеха взрослый помогает ребенку быстро закончить действие и поощряет выполнение. Затем взрослый уменьшает свою помощь на заключительном этапе, лишь слегка подталкивая руку ребенка в направлении своей руки, в которую тот сможет вложить предмет уже сам.

5. При обучении выполнению простых инструкций необходимо (особенно на начальном этапе) четко организовать учебную ситуацию. Произнося инструкцию, взрослый должен находиться рядом с ребенком, развернув его лицом к себе; стул, на который его просят сесть, нужно поставить у него за спиной; предмет, который просят взять, должен лежать перед ребенком. Таким образом, ситуация должна быть максимально понятной для ребенка, и когда он станет выполнять наиболее простые просьбы, можно начинать усложнять условия его обучения (увеличивать дистанцию между собой и ребенком в момент просьбы, отодвигать стул подальше от него, располагать предметы в отдалении и т. д.).

После того, как ребенок научился выполнять по заданию некоторые привычные для него действия и движения, навык следования инструкциям используется для отработки правильной позы за столом и основ произвольного внимания. Обычно используются инструкции: «Сядь хорошо», «Руки на колени», «Посмотри на меня» и т. п. Главная цель обучения на этом этапе – сконцентрировать внимание ребенка на основных компонентах учебной ситуации, научить его контролировать свою позу во время занятия. Как правило, на этом этапе возникает много трудностей – это связано с тем, что требования, предъявляемые к ребенку, являются для него новыми и непонятными. Поэтому поощрения, используемые для обучения, должны быть максимально сильными. Желательно, если после выполнения какой-либо инструкции «учебного» характера (например, «Сядь хорошо»), помимо подкрепления следовал короткий эпизод интересной для ребенка деятельности (например, рисование). Таким образом, постепенно формируется привлекательный стереотип занятий.

Кратко остановимся на проблемах зрительного контакта в ситуации обучения. Нужно отметить, что хотя поведенческие терапевты считают взгляд в глаза важным условием и, одновременно, показателем сосредоточения ребенка, выполнение этой инструкции может оказаться слишком трудным для некоторых детей. Существует много различных точек зрения по поводу направленного обучения смотреть в глаза. Некоторые специалисты не без основания опасаются, что требование: «Посмотри на меня» приведет к негативной реакции ребенка и уменьшит возможность спонтанного зрительного контакта в будущем. Некоторые дети с аутизмом в ответ на инструкцию «Посмотри на меня» начинают переводить свой взгляд с точки на точку в любом направлении, упорно избегая одного – глаз того, кто их просит. Иногда это связано с особой чувствительностью к человеческому взгляду, поэтому следует, по возможности, избегать инструкции «Посмотри на меня», используя другие приемы для привлечения внимания ребенка. Однако при тяжелых нарушениях поведения часто бывает просто необходимо сформировать зрительный контакт. Возможно использование следующих приемов:

• в момент предъявления инструкции взрослый может держать на уровне своих глаз лакомство или игрушку, которые привлекут внимание ребенка. Так, естественным образом, подкрепляется сначала непроизвольный взгляд в направлении лица взрослого;

• для того, чтобы сформировать взгляд в глаза, часто используют раскачивание на качелях. Качели приостанавливают и начинают раскачивать только в том случае, если ребенок смотрит на взрослого;

• иногда более эффективным может оказаться временное сосредоточение внимания на других, не являющихся столь болезненными, инструкциях. При этом следует поощрять ребенка за спонтанный взгляд в глаза.

Сформированное учебное поведение является важной предпосылкой дальнейшего обучения ребенка навыкам, важным для его развития и социальной адаптации.

Усложнение системы подкрепления

Как отмечалось выше, использование подкрепления является одной из основных движущих сил процесса обучения в поведенческой терапии, особенно на начальных этапах работы. Однако при использовании прямого подкрепления возникают определенные трудности. Частое поощрение для успешного формирования новых навыков занимает много времени. Выполнение навыков, включающих в себя цепь операций, прерывается, так как бывает необходимо подкрепить желательную поведенческую реакцию. Для того, чтобы решить эти проблемы, используют «жетоны» (tokens). Жетоны – это любые предметы небольшого размера (кубики, монеты, наклейки), получив определенное количество которых ребенок может обменять их на подкрепляющий стимул.

Самым главным качественным отличием этого вида мотивирующей системы от прямого подкрепления является опосредованный характер жетонов. Сами по себе жетоны не являются подкреплением для ребенка, однако они позволяют поддерживать зависимость получения подкрепления от поведения.

В повседневной жизни мы пользуемся деньгами, которые являются своеобразными «жетонами»: мы можем обменивать их на нужные нам вещи и услуги.

Для того, чтобы перейти к использованию жетонов, существуют несколько предпосылок:

сформированность основ учебного поведения – ребенок способен концентрировать внимание не менее, чем на 3–5 секунд; умеет выполнять не менее, чем 5 инструкций (это позволит подкреплять его с максимальной частотой на начальных этапах введения жетонов);

способность ребенка удерживаться в ситуации обучения в течение нескольких минут. Чтобы проверить это, необходимо позаниматься с ребенком, подкрепляя не каждое его правильное действие, а, например, каждое третье; сможет ли он выдержать последовательность из трех инструкций без подкрепления;

сформированность четкой связи между подкреплением и поведением. Наличие этой связи можно наблюдать в том случае, если ребенок не стремится завладеть желаемым объектом, используемым в качестве подкрепляющего стимула, даже если он доступен ему – ребенок знает, что он должен «заработать» этот объект;

выявление предметов, видов деятельности, форм контакта, которые являются для ребенка подкрепляющими стимулами. Желательно все представить в компактном виде, чтобы их можно было уместить на доске с жетонами.

В качестве жетонов обычно используются объекты небольшого размера (монетки, наклейки, звездочки и т. п.). Они могут быть закреплены тем или иным способом (на «липучке», магните и т. п.) на доске (картонке) (рис. 1). Доска должна быть небольшой по размеру (примерно 20 на 20 см), желательно иметь на ней фотографию ребенка или написать его имя, если он уже умеет читать или обучается чтению. На доске отводится специальное место для подкрепляющего стимула или его обозначения – обычно используются фотографии привлекательных объектов, занятий, людей и т. п. Однако применять фотографии для обозначения подкрепляющих стимулов следует только в том случае, если ребенок соотносит объекты и их изображения. Если ребенок не владеет этим навыком, необходимо провести дополнительное обучение этому навыку. На начальных этапах ввода жетонов можно использовать реальные предметы или их уменьшенные копии.

А

Б

Рис. 1. Доска для жетонов: А – до выбора поощрения. Жетоны – «машинки» лежат рядом с доской; Б. – поощрение (игрушечный автомобиль) выбрано и «заработано» (все жетоны получены)

Подкрепление при использовании жетонов производится следующим образом.

Ребенку предлагается выбрать один из подкрепляющих стимулов. Обучение выбору из двух, трех и более привлекательных стимулов может быть начато уже на стадии прямого подкрепления. На начальных стадиях обучения выбору ребенку показывают два объекта (или их изображения) и говорят: «Выбери, что ты хочешь – пить сок или читать книгу». Чтобы «спровоцировать» его на выбор, один из предлагаемых предметов должен быть заведомо более привлекательным для него по сравнению с другим. В таких случаях, как правило, ребенок делает выбор тем или иным образом – тянется к предпочитаемому объекту, показывает на него и т. п.

Педагог (психолог) берет выбранный предмет или его изображение кладет на доску для подкрепления, привлекая внимание ребенка и говоря: «Смотри, ты выбрал (пить сок)».

Затем он демонстрирует ребенку жетон в своей руке и говорит: «Если будешь хорошо заниматься, то получишь звездочку (монетку) и будешь пить сок (танцевать, рисовать и т. п. – то, что выбрал ребенок)».

Ребенку предъявляется инструкция (на начальных этапах использования жетонов следует использовать только те инструкции, которые ребенок всегда выполняет) – например, «Встань».

Как только ребенок выполняет какую-либо инструкцию или просто демонстрирует учебное поведение, жетон мгновенно кладется на доску рядом с обозначением подкрепления и ребенок поощряется похвалой, описывающей поведение (например, «Ты просто умница, открыл книгу – держи звездочку!»).

Затем ребенку показывают доску и говорят: «Смотри, ты получил звездочку – теперь ты можешь пить сок!»; при последних словах изображение подкрепляющего стимула (например, фотография фломастеров) снимается с доски и ребенок получает желаемое подкрепление.

Таким образом, вначале отрабатывается условная связь жетона с желаемым подкрепляющим стимулом. Как только эта связь сформирована, что внешне выражается тем, что ребенок смотрит на жетон с ожиданием, проявляет желание его получить, можно увеличить число жетонов до 3–5, а со временем и до 10–15. Это возможно не всегда, а только в случаях, когда эти жетоны действительно обретают реальную мотивирующую силу. В целом, применение жетонов приводит к увеличению времени между подкрепляющими активностями, делает поощрение опосредованным, позволяет постепенно приближаться к принятым в социуме формам поощрения.

Постепенно подкрепление начинает использоваться только при обучении новым навыкам. Освоенные ребенком навыки сами по себе становятся для него привлекательными и не требуют подкрепления.

5. Обучение речевым навыкам и навыкам общения

Нарушения речевого развития являются одним из наиболее важных признаков аутизма. Существует множество различных точек зрения на природу и характер этих нарушений. Представители поведенческого подхода не принимают участия в этих дискуссиях, поскольку предметом бихевиоризма является внешне наблюдаемое поведение, а не внутренние механизмы этого поведения. В то же время, в рамках поведенческой терапии накоплен огромный и ценный опыт формирования речевых навыков у детей с различными нарушениями развития. В этой статье мы дадим краткое описание начального этапа работы по обучению речевым навыкам. Следует отметить, что поведенческая терапия предполагает индивидуальный подход: выбор навыков и пособий для обучения, продолжительность формирования того или иного навыка – эти и другие параметры изменяются в зависимости от того, как происходит научение в каждом конкретном случае.

Первичное обследование речи

Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи данного ребенка. В связи с тем, что в нашей стране отсутствуют стандартизированные методики обследования речевого развития, возможно использование так называемых «речевых карт» (схем логопедического обследования). В то же время, большинство логопедических методик не приспособлено для использования при диагностике уровня речевого развития детей с аутизмом. На наш взгляд, более пристального внимания заслуживает обследование понимания речи, а также ее коммуникативного использования.

Обследование понимания речи (импрессивная речь). В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым (многие дети любят слушать музыку, качаться на качелях, смотреть телевизор, имеют пристрастие к определенному лакомству – например, к некоторым видам конфет и т. д.). Затем в отсутствие значимого объекта или действия в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например: «Пойдем на качели», «Включим кассету» или «Хочешь «Чупа-чупс»»? и т. п.). Если поведение ребенка изменится видимым образом – например, он повернет голову в сторону говорящего, подойдет к нему и т. п. – можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание. Важны два момента: предлагаемые объекты (виды деятельности) должны иметься в наличии; пробы на понимание таких слов должны производиться несколько раз в течение обследования – не менее 3–5 (не подряд) – для получения достоверного результата.

Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. В первом случае ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой, можно сказать: «Поставь вагон на рельсы», «Возьми паровоз» и т. п. Если ребенок уронил что-либо, можно сказать ему: «Подними». Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят, например: «Подойти сюда», «Дай кубик» и т. п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.

Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий: предметов; действий; качеств предметов; понятий, выражающих пространственные отношения, и т. п.

Если у ребенка есть собственная речь, то она обследуется одновременно с пониманием.