Текст книги "Система экологического воспитания дошкольников"

Ведущие детские психологи (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, B.C. Мухина, Т.А. Репина, В.А. Петровский и др.) придают большое значение общению в онтогенетическом процессе становления и развития человеческой личности. Фундаментальные исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников показали, что общение взрослого с ребенком является важной деятельностью, обеспечивающей оптимальный путь его развития и социализации. Установлено: общение обусловлено потребностью ребенка в контакте со взрослым, во взаимодействии с ним; оно непрерывно развивается – от рождения и до школы проходит разные стадии, имеет разное содержание и мотивы. Эмоциональный контакт взрослого с младенцем пробуждает «комплекс оживления», который является стартом полноценного взаимодействия и уже на первом году жизни сменяется «деловым общением». Для дошкольника 2 – 4 лет важна любая совместная деятельность, сопровождающаяся эмоциональным контактом. В этот период формируются ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения: ребенку интересно все, что делает взрослый с предметами, – он хочет участвовать в этих процессах. Далее постепенно начинает зарождаться принципиально новая форма взаимодействия – познавательное и личностное общение вне ситуации: интересы ребенка расширяются, его вопросы выходят за пределы окружающего предметного мира. Ему важны оценки своих и чужих действий, поступков, проявлений, очень важна оценка своих успехов – ему нужна помощь и поддержка в формирующейся самооценке, в осознании себя как личности. М. И. Лисина пишет: «…для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно»{Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. – М., 1986. – С. 93.}.

М. И. Лисина обращает внимание на то, что общение – это обязательное сопровождение совместной деятельности (предметной, игровой, учебной и др.). Оно может проходить в разных формах (взгляд, мимика, действенный контакт), но основной все же является речевая форма общения. Именно поэтому так важно, как воспитатель повседневно разговаривает с детьми – как часто и каким тоном, в какой форме обращается к ним, что является содержанием общения с дошкольниками.

Исследования под руководством Т. А. Репиной{Репина Т. А., Смолева Т. О. Демократизация педагогического общения как условие преодоления неуверенности старшего дошкольника // Совершенствование процесса воспитания и обучения дошкольников в деятельности. – Свердловск, 1990.} показывают: есть воспитатели двух типов – авторитарные и демократичные. Первые мало разговаривают с детьми, называют их по фамилии, содержанием общения чаще всего бывают дисциплинарные замечания и указания на то, что надо делать. У воспитателей демократичного типа чаще можно слышать общий доброжелательный тон, детей они называют по имени, иногда в уменьшительно-ласкательной форме. Такой воспитатель находит время выслушать сокровенные мысли ребят – сообщения о разных событиях, новых впечатлениях, отвечает на их вопросы. Исследователь делает вывод: демократические тенденции общения воспитателя с детьми создают приятный микроклимат в группе, что является оптимальным условием для формирования правильных взаимоотношений между членами коллектива, интеллектуального и личностного развития дошкольников.

Следует специально остановиться на речевой деятельности, пронизывающей все формы педагогического процесса, составляющей основу общения взрослого с ребенком и вообще широко представленной в режимных моментах дошкольного учреждения.

Речь – это социальное явление, продукт историко-культурной эволюции человека. Для развития речи этап дошкольного детства имеет особое значение как сензитивный период развертывания в ребенке специфически человеческого качества – способности изъясняться на родном языке. Условием проявления способности является пребывание ребенка в обществе людей, которые включают его в свой круг общения. М. Р. Львов выделяет три основных условия успешного речевого развития ребенка: удовлетворение его потребности в общении; создание речевой среды, в которой будут представлены образцы правильной культурной речи; обогащение представлений фактическим материалом. «Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи в значительной степени зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта»{Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителя. – М., 1975. – С. 6.}.

Специалисты в области дошкольного воспитания (Ф.А. Сохин, О. С. Ушакова и др.) считают, что в этих условиях у ребенка проявляется «элементарное осознание языковых явлений», происходит «развитие языковых обобщений». И, хотя развитие речи детей осуществляется во всех видах деятельности, во всех случаях коммуникативного взаимодействия со взрослым, для наиболее успешного ее развития, становления культурной формы необходимо проведение специальных речевых занятий. «Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. Кроме того, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи у старших дошкольников, для подготовки их к учению в школе»{Сохин Ф. А., Ушакова О. С. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку // Развитие речи дошкольника. Сборник научных трудов АПН СССР, НИИ дошкольного воспитания. – М., 1990. – С. 8.}.

Структура таких занятий включает важнейшие компоненты речевой работы: обогащение и активизацию словаря, формирование грамматического строя речи, развитие способности к осознанию языковых явлений. Взаимосвязь этих сторон речи делает успешной решение главной задачи – развитие связной монологической речи.

Связная речь – это содержательное, логично построенное, последовательное изложение каких-либо событий. «Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа… уметь анализировать предмет, отбирать его основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания»{Там же. – С. 10.}.

Именно связная речь обнаруживает ее тесное сочетание, взаимосвязь с интеллектуальными процессами. Это свойство развивающейся психики ребенка было предметом исследований ведущих психологов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) и их последователей, которые справедливо утверждают: в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Н. И. Жинкин писал: «Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания»{Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV – VIII классах. – М., 1969. – С. 104.}.

Значение речи для развития сознания ребенка отмечал Н. Н. Поддьяков – исследователь допонятийных форм мышления: «Процесс общения выступает как обоюдосторонний, что очень важно для становления начальных форм сознания у ребенка. Последний, сообщая взрослому о своих впечатлениях, действиях, объективирует в речи результаты своей познавательной и практической деятельности. Получая их оценку и коррекцию со стороны взрослого, ребенок сам научается видеть и оценивать свои действия как бы со стороны, с общественно выработанных позиций»{Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. – С. 11.}.

Под руководством Н. Н. Поддьякова выполнена работа (исследование Н. И. Кузиной), посвященная одной из форм связной речи – объяснительной речи, которая неизбежно используется в познании и отражении причинно-следственных связей, зависимостей любой области действительности, а в нашем случае – зависимостей, существующих в природе. Исследователем установлено: объяснительная речь имеет большое значение в общей системе умственного развития дошкольников, так как способствует развитию нового интеллектуального качества – умения ребенка сообщить слушающему главные связи и отношения в передаваемом им содержании. Процесс объяснения существенно отличается от изложения сказки, рассказа или описания, в объяснении имеется соподчинение компонентов – центральное звено и подчиняющиеся ему звенья, которые и обеспечивают понимание главного (центрального звена). Объяснение строится на суждениях, умозаключениях, отражающих причинно-следственные связи предметов. Следует иметь в виду, что овладение объяснительной речью требует специальных педагогических условий: создания ситуаций, нуждающихся в объяснении, использования приемов обучения, помогающих ребенку понять структуру объяснения и свою функцию объясняющего. Одним из значимых моментов обучения объяснительной речи является реорганизация имеющихся у ребенка знаний и умений в систему, построенную с учетом ее понимания слушающими. Построение объяснения требует специальных умственных умений – сначала анализировать, сравнивать, сопоставлять, а затем строить умозаключение (делать вывод), что развивает одновременно и мышление, и речь. Именно поэтому исследователь считает, что необходимо шире использовать возможность обучения дошкольников объяснительной речи на различных видах занятий и в коллективной деятельности.

Исследователи обращают внимание на тот факт, что взаимосвязь речи и интеллекта – это двусторонний процесс: не только речь оказывает влияние на развитие мышления, но и постоянно расширяющаяся познавательная деятельность ребенка требует своего воплощения в новые речевые формы. М. Р. Львов пишет: «Мышление шире речи, оно опирается не только на язык… Работа мысли, усложняясь в связи с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь»{Львов М. Р. Речь младших дошкольников и пути ее развития. Пособия для учителей. – М., 1975. – С. 15.}. Именно поэтому в программе развития речи дошкольников одной из главных позиций традиционно является словарная работа – обогащение и активизация пассивного и активного словаря. Ф.А. Сохин подчеркивает: «В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово – основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием»{Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детского сада. – М., 1979. – С. 10.}.

Не менее важным видом и используемым чаще, чем связная монологическая, является диалогическая речь, которая имеет место в речевом общении в повседневной жизни и на занятиях. Любое общение – это всегда двусторонний процесс, включающий двух или более людей, поэтому он предполагает умения: выслушивать собеседника, понимать его сообщение, затем отвечать ему своим суждением, продолжая единую ситуативно-содержательную линию. Ф. А. Сохин напоминает: речевое общение в его полном виде – понимание чужой речи и активная собственная речь – развивается постепенно.

Следует отметить, что в языкознании диалогической речи в принципе достаточно долго не уделялось должного внимания. М. Р. Львов, обсуждая различные виды речи в выше представленной работе, уточняет: диалог – это разговор двух или нескольких людей, он не нуждается в развернутых предложениях. «В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация». Он отмечает: в школе применяется искусственная форма диалога – беседа, в которой вводится правило – говорить полным предложением. Беседа – это процесс обучения правильному построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в диалоге. «К сожалению, – пишет автор, – школа мало работает над развитием диалогов между учениками… Не потому ли наши школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждениях». Это написано в 1975 году, но и в настоящее время наблюдается отсутствие должного уровня диалога, причем не только у школьников, но и в кругах высокого уровня взрослых, например, в политических дискуссиях на телевидении, что свидетельствует о нерешенности проблемы.

Современная практика дошкольного воспитания показывает, что основной массе воспитателей трудно дается учебный диалог – правильное построение и последовательность вопросов во время рассматривания картин, обсуждения литературных произведений, результатов наблюдений и опытнической работы. Не всегда воспитатели должным образом реагируют на высказывания детей. Особую трудность представляет логичное выстраивание вопросов и суждений при формировании у детей обобщений, обобщенных представлений. Это и есть недооценка значимости объяснительной речи в речевой коммуникации, эффективного использования ее в учебных целях. Практикам, вероятно, следует обратить особое внимание на подраздел «рассуждение» в разделе «Развитие связной речи» программы О. С. Ушаковой по развитию речи дошкольников, который предусматривает формирование у детей умений строить взаимосвязанные суждения{Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 2002.}.

В 80-е годы XX века осуществлялось плодотворное сотрудничество педагогических академий СССР и ГДР по проблеме развития речи дошкольников. Большое внимание немецкие специалисты (В. Хасдорф, К. Менг, Б. Крафт) уделяли вопросам речевого развития детей, в частности, их умению вести диалог, строить общение. Ими изучался вопрос формирования речевой коммуникации у старших дошкольников, В. Хасдорф отмечает: «Дети должны максимально точно понимать речевые высказывания окружающих, прежде всего взрослых, а также уметь правильно выразить в речи свои впечатления, опыт, намерения и мысли. Нужно обсуждать и планировать совместную деятельность, проговаривать с каждым его роль»{Развитие речи дошкольников. Сборник научных трудов. – М.: АПН СССР НИИ ДВ. – С. 20.}.

В этот период начинается разработка теории речевого общения, которое рассматривается и как деятельность, и как взаимодействие. Исследователями выдвигается понятие коммуникативной компетенции, понимаемое как специфическая система обиходных знаний, которые, хотя и не полностью, но позволяют осознать и обобщить отношения объективной действительности. Задачей коммуникативной компетенции является регуляция коммуникативной деятельности: порождения и понимания коммуникативных высказываний. Изучая экспериментальным путем коммуникативную деятельность старших дошкольников, авторы приходят к выводу: шестилетние дети знакомы с проблемой понимания в диалоге, но их активность еще недостаточна для обеспечения полного понимания партнера во всех случаях. Настоящее понимание является активным мыслительным процессом, зависящим от ситуации и уровня интеллектуального развития. Исследователи отмечают: способность к управлению, проверке и оценке собственного процесса понимания является важным аспектом онтогенеза коммуникативной компетенции. Старшие дошкольники еще обрабатывают высказывания своих партнеров сравнительно поверхностно, поэтому у них столько иллюзий понимания.

А. Г. Арушанова в своем исследовании детской речи и общения подчеркивает: общение в форме диалога не дано ребенку изначально, ему предшествует преддиалог в форме совместного или коллективного высказывания, особых речевых действий, направленных на поддержание социального контакта. Ребенок должен овладеть диалогической позицией, которая заключается в ответно-вопрошающем отношении к партнеру, в умении слышать и понимать говорящего. Это достаточно трудное умение, которым ребенок может овладеть в общении со взрослым. Можно согласиться с автором, что «задача формирования диалогического общения… выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития»{Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: 3 – 7 лет. Книга для воспитателей детского сада. – М., 2002. – С. 139.}.

Последний вопрос, касающийся проблемы речевого общения, относится к речи взрослого (воспитателя, родителя). А. И. Максаков, исследовавший этот вопрос, отмечает: речь воспитателя постоянно находится в поле зрения детей и является основным источником, из которого они получают образец родного языка, культурной речи. Исследователь подчеркивает: речь воспитателя – это профессиональная речь педагога, поэтому она должна обладать многими специальными качествами. Она должна быть эмоционально насыщенной, богатой интонациями, умеренно громкой и неторопливой – замедленную речь дети легче воспринимают, лучше улавливают ее содержание. И конечно, речь должна состоять из коротких, правильно построенных фраз, с четким произнесением слов, звуков, включать правильные грамматические конструкции.

Все обозначенные положения значимы для экологического воспитания, в центре которого находится живой объект, живое существо, требующее к себе внимания, заботы, гуманного отношения. Доброжелательное личностное общение воспитателя с детьми «перетекает» во взаимодействие с природой, становится фоном для правильного контакта с растениями и животными. Любовь к природе не рождается сама собой, для этого детям необходим чувственно-практический образец в поведении и речи взрослого. Таким образцом становится личностное общение воспитателя с детьми и различные формы общения с природой.

Все рассмотренные вопросы являются теоретической основой определения словесного метода экологического воспитания дошкольников.

Повседневная жизнь в детском саду очень значима для экологического воспитания, в ней осуществляются различные мероприятия – уход и наблюдения за обитателями уголка природы, прогулки, подкормка птиц, праздники, досуги, акции и просто свободное общение воспитателя с детьми. Во всех мероприятиях имеет место словесный метод экологического воспитания.

Наблюдение – самостоятельный метод экологического воспитания, но оно всегда сопровождается словом. В момент наблюдений за живыми объектами природы, в какое бы время года и где бы они ни проводились, дошкольники слышат вопросы: кто это? что это? какой? какие? что делают? что происходит? когда и где происходит? и др. Наблюдая за явлениями и отвечая на вопросы, дети называют объекты, их особенности, признаки и качества, их действия, место и время событий. В этом случае используются конкретные слова-названия (слова-понятия), воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно обозначали, понимали происходящее и смысл слов точно соотносили с предметами и явлениями. Во всех случаях, когда дети затрудняются, ошибаются, воспитатель дает свое правильное словесное определение, тем самым предметно-образное содержание наблюдения он абстрагирует словом. В этом процессе задействована умственная операция анализа, очень важная для осуществления всей работы по экологическому воспитанию детей в рамках представленной концепции. Взаимосвязь организма со средой обитания (главная экологическая «формула») осуществляется через признаки, свойства и качества взаимодействующих объектов – растений, животных и их среды обитания.

Абсолютно все внешние признаки живых объектов (размер, форма, расположение частей тела животных, растений, их окраска и пр.) являются экологически значимыми показателями, которые отражают: видотипичную принадлежность; состояние организма – степень его благополучия; приспособленность к среде обитания; стадию роста и развития. Для познания дошкольниками специфики живого, закономерности приспособления организма к среде обитания совершенно небезразлично, будут ли выделены в полном объеме эти признаки и какими словами обозначены. То же самое можно сказать и о среде обитания: чтобы понять морфофункциональное приспособительное ей соответствие живого объекта, должны быть проанализированы и обозначены словами ее свойства. Например, наблюдая с детьми за белкой, следует отметить, как она передвигается по деревьям – быстро, ловко, вверх, вниз, прыгает с ветки на ветку, с дерева на дерево. У нее задние лапки толще и длиннее передних, на пальцах когти – крепкие, загнутые, острые. У белки большой пушистый хвост. Нужно отметить особенности среды, в которой осуществляется передвижение зверька: деревьев в лесу много, они растут близко друг к другу, их стволы покрыты шершавой корой, древесина плотная, но не такая твердая, как камень. Морфология белки соответствует среде: когти легко цепляются за кору, ветки, впиваются в древесину, хвост обеспечивает планирование при больших прыжках. Это и есть приспособленность белки к своей среде обитания в сфере передвижения. Не выделив обозначенные качества взаимодействующих объектов, закономерное явление невозможно понять. Важно, что выделенные и обозначенные словами признаки позволяют в дальнейшем установить причинно-следственные связи и понять суть закономерности.

Умение анализировать – выделять признаки, называть их – дает возможность осуществлять следующую операцию – сравнивать объекты, находить их различия и сходство. Сравнение – важная умственная операция, которая интенсивно развивает умственную деятельность ребенка, делает ее гибкой, подвижной. Сравнение признаков требует словесного обозначения, проведения аналогий, подбора синонимов: чем их больше, чем разнообразнее в речевой форме отражены результаты сравнения, тем богаче словарь детей и ярче их представления об объекте природы.

Таким образом, в наблюдении идущее вслед за восприятием слово выполняет важную функцию словесного метода экологического воспитания, существенно обогащая при этом речь дошкольников.

Иную функцию выполняет слово воспитателя, когда он ежедневно приобщает детей к практической деятельности по созданию необходимых условий для обитателей уголка природы. Во время их осмотра словами обозначаются: состояние объектов, качество условий, в которых они находятся, степень соответствия имеющихся в данный момент условий потребностям организма, называются трудовые операции, с помощью которых можно восполнить недостающие жизненно важные факторы среды обитания. После выполнения трудовых операций дается положительная оценка всей ситуации: объекту (растению, животному) хорошо, потому что созданы все необходимые (благоприятные) условия жизни. Слово в этом случае включено в практический метод экологического воспитания. Оно несет на себе еще одну функцию – формирует у детей гуманное отношение к живому, понимание его специфики и правильные способы практического взаимодействия с ним. Это происходит, когда воспитатель с любовью говорит о питомцах уголка природы, любуется ими, напоминает о необходимости осторожных, бережных действий во время ухода за ними.

Другая функция у словесного метода экологического воспитания на занятиях, особенно с детьми старшего дошкольного возраста.

Обширные исследования видного советского педагога А. П. Усовой доказали, что систематическое обучение на занятиях – это важное средство образовательной работы с дошкольниками: обучение на занятиях, в процессе которых используются специальные дидактические средства, обеспечивает высокий уровень умственного развития дошкольников, способствует формированию элементов учебной деятельности. Занятия рассматриваются А. П. Усовой как форма организации обучения, призванная обслуживать разнообразное его содержание. Достигать высоких результатов в обучении дошкольников можно при условии гибкости самой формы обучения и обязательного ее соответствия содержанию.

Исследование различных аспектов значения занятий в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками продолжается и в настоящее время. Существенный вклад в развитие теории этого вопроса внесли ведущие отечественные педагоги (Н.А. Ветлугина, Р. С. Буре, С. А. Козлова, П. Г. Саморукова, В. И. Логинова и др.).

В экологическом воспитании занятия выполняют свою, совершенно определенную и очень важную функцию: чувственные представления детей, получаемые повседневно, могут быть качественно преобразованы – расширены, углублены, обобщены, систематизированы.

Можно выделить несколько типов занятий, которые принципиально отличаются друг от друга дидактическими задачами, логикой построения, ходом организации и проведения, а также включением в них словесного метода. На всех экологических занятиях словесный метод обучения приобретает решающее значение: от «слова» воспитателя – вопросов, пояснений, обобщений, общей логики построения беседы – зависит итоговый результат занятия с детьми любого возраста.

На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека в ней передается детям на занятиях первично-ознакомительного типа. Чаще всего эти занятия посвящаются ознакомлению детей с видами, условиями жизни и обитания животных, растений, которые не представлены в ближайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения. Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия – хорошая наглядность, позволяющая формировать у детей отчетливые и правильные представления. Темами занятий могут быть домашние и дикие животные, обитатели леса и Севера, тундры и жарких стран, пруда и моря, а также деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природопользования и охраны природы. На занятиях этого типа дети знакомятся с внешним видом животных и растений, учатся их распознавать, узнают о среде их обитания, приспособленности к ней, о сезонной жизни, о различных особенностях поведения.

Обучение детей на занятиях первично-ознакомительного типа осуществляется через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентом становятся также чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильма или слайдов, рассказ воспитателя. Во всех вариантах занятий этого типа первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания – от правильно построенной педагогом беседы зависит успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядностью, зависит понимание связи событий, объектов. Продуманное и спланированное «слово» воспитателя организует содержание занятия, обеспечивает успешный результат обучения.

Занятия первично-ознакомительного типа имеют место во всех возрастных группах. Младших дошкольников воспитатель с помощью картин «портретного» типа знакомит с домашними животными; задает вопросы «Кто?» и «Что?», с помощью которых обозначает крупные объекты, создает их образ. Обращает внимание детей на события, действия животных (с помощью вопросов «Что делают?», «Что происходит?»). В этой возрастной группе речь воспитателя – пояснение, короткий эмоциональный рассказ – преобладает над речью детей. Педагог дает четкие определения, названия предметов, действий эти слова и словосочетания он вводит в активный словарь малышей, поэтому постоянно предлагает им повторять то, что произносит сам.

В средней группе воспитатель больше активизирует речь детей: просит подробнее отвечать на разные вопросы, в беседу включает вопросы «Какой?», «Сколько?», «Как?»; предлагает говорить простыми фразами, учит замечать соотношение предметов, их связи.

Со старшими дошкольниками занятия первично-ознакомительного типа могут быть значительно сложнее. С детьми можно рассматривать картины природы, далекие от их опыта, «выходить» за пределы изображенного сюжета, рассматривать одновременно несколько картин, этому способствуют и уже сложившийся опыт детей, и имеющийся у них круг представлений. Картины помогают сформировать представления об экосистеме леса, ее обитателях, о приспособленности лесных животных к жизни в этой экосистеме. Наглядность в сочетании с эмоциональными пояснениями воспитателя расширяет кругозор детей, формирует новые образы о природе.

Содержание следующего типа занятий – углубленно-познавательных – направлено на выявление и показ детям связи между растениями, животными и внешней средой, в которой они нуждаются. Тематика таких занятий определяется рядом конкретных зависимостей, которые, как показали исследования и практика детских садов, доступны пониманию и усвоению старшими дошкольниками: зависимость жизни и роста растений от факторов внешней среды – света, влаги, тепла, питательной почвы; зависимость сезонных изменений в природе, морфофункциональной приспособленности животных к среде обитания (маскировочная окраска покровов, способы передвижения, защиты от врагов).

Формирование представлений о зависимостях природы, закономерных явлениях в жизни растений и животных связано с использованием новых форм обучения, в том числе наглядных, практических. К ним относятся длительное наблюдение (цикл), элементарное экспериментирование с объектами природы, демонстрация моделей, вскрывающих связи растений и животных с внешней средой, целенаправленная, логично построенная беседа, подводящая детей к пониманию причинных связей в природе.

Углубленно-познавательное занятие – завершающее звено локальной системы работы с детьми. На таком занятии дошкольники уточняют, закрепляют конкретные представления, а воспитатель делает обобщения. Особое значение приобретают углубленно-познавательные занятия, когда они завершают длительные наблюдения за ростом и развитием детенышей животных (например, за хомяками, канарейками – в исследовании Л. С. Игнаткиной), растений (занятие «Как рос огурец» – в исследовании Т. В. Христовской).