Текст книги "Система экологического воспитания дошкольников"

Представленный в данной главе материал, обосновывающий методы экологического воспитания дошкольников в условиях детского сада, демонстрирует следующие важные положения:

– педагогические методы можно рассматривать как способы реализации экологического содержания, его развертывания в реальных процессах жизнедеятельности детей в кругу взрослых, организующих их жизнь;

– в основу методов экологического воспитания дошкольников положен деятельностный подход; деятельность, включенная отечественной психологией в число ведущих феноменов развития, рассматривается в нашем исследовании как сущностная процедура воплощения содержания экологического воспитания в педагогическую практику, как способ реализации этого содержания в жизнедеятельности детей;

– все методы рассматриваются как совместная деятельность взрослого (воспитателя) и детей, когда общими усилиями достигается один общий результат (ухоженные обитатели уголка природы; истина экологических знаний, добытая в общении – разговоре, наблюдении или учебном диалоге; удовольствие от совместной «экологической игры» и др.);

– методы экологического воспитания представляют собой систему (рис. 21), включающую все уровни восприятия природы, – действие, наглядный образ и абстракцию в виде слова и условного знака; систему, направленную на познание природы, практическое взаимодействие с ней, творческое отражение в форме слова, игры, продукта изодеятельности;

Рис. 21. Подсистема «С»: Методы экологического воспитания в ДОУ, их значение для воспитателя и влияние на ребенка

– методы экологического воспитания, реализуя в разных видах деятельности содержание экологического воспитания, своим результатом имеют достижение двух позиций: формирование у детей элементарных экологических знаний и развитие у них необходимого качества отношения к природе. Последняя позиция требует специального обсуждения.

Концепция, положенная в основу нашего исследования, позволяет качественным считать осознанно-правильное отношение к природе. Правильным такое отношение является потому что строится на знании и понимании связи живых организмов с внешними условиями, их приспособленности к среде обитания. Осознанным оно является потому, что представлено в речи – своей (готовность и умение объяснить явление экологической зависимости) или в речи взрослого (понимание ее смысла, когда он поясняет экологическую зависимость, и готовность выполнять предписания).

Каким же образом методы совместной деятельности формируют у детей осознанно-правильное отношение к природе?

Практический метод, направленный на создание условий для растений и животных, находящихся в пространстве жизнедеятельности дошкольников, осуществляемый совместно воспитателем и детьми в зеленой зоне детского сада, позволяет формировать необходимое отношение прежде всего через действия ухода за живыми существами. Наравне с практическими действиями имеет значение содержание конкретных пояснений, которые дети получают от воспитателя по каждой ситуации. В эти пояснения воспитатель вкладывает конкретные, небольшого объема программные знания, многократно повторяя их в сходных ситуациях. Действие и слово дополняют друг друга – это два приема, которые сливаются в единый педагогический акт и выступают как образец практического взаимодействия человека с природой на конкретном примере обитателей живого уголка.

Со слов дети узнают, что перед ними живые существа, у которых есть потребности в определенных условиях. Трудовые действия взрослого и дошкольников восполняют те факторы внешней среды, которых не хватает в данный момент. В заключение трудовых операций воспитатель показывает хорошее состояние обитателей уголка, что и является подтверждением – все необходимое для жизни создано совместными усилиями.

Таким образом, метод совместной деятельности по созданию условий для живых существ в эколого-развивающей среде наполняется конкретными и адекватными педагогической ситуации приемами, которые в совокупности формируют у детей определенный круг представлений о природе и отношение к ней. Прочность сложившихся знаний и отношения зависит от объема педагогического воздействия в течение учебного года – только неоднократное включение детей в совместную деятельность делает данный метод эффективным в экологическом воспитании.

Метод наблюдения также позволяет формировать у детей осознанно-правильное отношение к природе.

Многообразие явлений природы, окружающих дошкольников в помещении, на участке детского сада и в ближайшем окружении, создает для воспитателя необходимость частой организации наблюдений. Общая педагогическая цель при этом заключается в том, чтобы пробудить интерес, познавательную активность детей, развить их наблюдательность, желание и умение смотреть на окружающий мир. При таком подходе наблюдение становится целостным педагогическим процессом, интеллектуальной совместной деятельностью воспитателя и детей. В этой деятельности умственные действия взрослого направлены на планирование и организацию наблюдения, на решение воспитательно-образовательной задачи, а умственные усилия детей – на полноценное восприятие объекта, на поиск и получение нужной информации. При такой схеме совместно-распределенной интеллектуальной деятельности наблюдение становится методом экологического воспитания, посредством которого у дошкольников взаимосвязано формируется круг конкретных экологических знаний об объектах наблюдения и отношение к ним.

Отношение к природе, возникающее в процессе наблюдения, – это отношение к конкретным объектам, которое лишь постепенно при систематической работе педагога с детьми принимает общие формы и распространяется на новые объекты. Исследования показывают, что методом наблюдения у детей формируются разные оттенки отношения к природе: познавательный интерес, эстетические переживания, сочувствие.

Стойкое познавательное отношение, когда у детей возникают интеллектуальные чувства от удовлетворения потребности познавать новое, формируется благодаря циклу (многократному обращению к объекту), а также тому, что взрослый демонстрирует не замечаемые ребенком причинно-следственные связи живого организма со средой его обитания. На основе понимания этих связей в жизни подопечных обитателей уголка природы, понимания зависимости их самочувствия от условий, в которых они находятся, возникают переживание за них, сочувствие, начальные формы моральной ответственности, готовность помочь. Это тот случай, когда знания трансформируются в отношение, если они сопряжены с действием, с устремлением на помощь. Знание, полученное в наблюдении, рождает осознанно-правильное понимание того, что происходит, почему надо (или, наоборот, не надо) делать.

Рождению эстетического отношения к природе в процессе наблюдений способствует детальное и чувственное восприятие объекта, всех его сенсорных особенностей – формы, окраски, пропорций, размера и др.

Следует отметить: все природные объекты, если они находятся в благоприятных условиях жизни, демонстрируют морфофункциональную красоту – красоту строения и различных проявлений. При этом красота растений и животных имеет свою ярко выраженную (видовую) специфику. Красиво любое ухоженное или цветущее растение, красота животных проистекает от сочетания интересных особенностей строения и движений (дети особенно чувствительны к динамическим проявлениям).

Наблюдения, включенные в цикл и специально посвященные красоте объекта, развивают в детях способность видеть и чувствовать гармонию формы, цвета, линий, пропорций, их взаимосвязь и функциональность у каждого животного и растения. Эстетическое отношение к объекту усиливается, если наблюдение сочетается с изобразительной деятельностью, когда подключается «отобразительный» метод экологического воспитания.

Для формирования осознанно-правильного отношения посредством наблюдения имеет значение деятельность моделирования – совместное заполнение календарей природы, отражение в них результатов наблюдения. В такой деятельности педагог учит дошкольников самостоятельно заполнять страницы календаря, ориентироваться в его параметрах, правильно пользоваться значками. Для формирования отношения имеет значение, что эта совместная деятельность длительно протекает во времени, осуществляется периодически-постоянно на протяжении всего учебного года. Отношение, возникающее у старших дошкольников к наблюдению и моделированию его результатов, – это познавательное отношение к природе и интерес к учебной деятельности одновременно, что имеет значение для личности ребенка накануне школы.

Рождение положительного отношения детей к природе в процессе использования словесного метода обусловлено сущностью общения как желанной деятельности, приносящей им удовлетворение. Доброжелательность, проникновенность и искреннее участие воспитателя в разговоре с детьми утверждает их положительное отношение к его содержанию. Диалог воспитателя с детьми о природе на занятиях (учебный диалог) также способствует выработке осознанно-правильного отношения к явлениям природы, особенно если педагог акцентирует внимание на форме речевых сообщений, на умении дошкольников правильно построить высказывание, объяснить взаимосвязь объектов.

Игровая деятельность как самомотивированная и, несомненно, желанная, приносящая детям большое удовлетворение, легко и быстро вызывает положительное отношение к ее содержанию. Эффект возрастает, если эта деятельность – совместная с воспитателем хорошая игра.

Таким образом, в общей системе экологического воспитания подсистема методов выполняет свою особую и очень важную функцию – воплощение экологического содержания, его повседневную реализацию в жизнедеятельности дошкольников.

Осуществление экологического воспитания как относительно нового направления дошкольной педагогики требует определенной организации материала – содержания и методов эколого-педагогической работы в дошкольном учреждении. Существенной стороной этой организации является обеспечение двухуровневого технологического процесса: организационно-методического в работе с педколлективом учреждения (уровень управления – его обсуждение представлено в следующей главе) и воспитательно-образовательного в работе с детьми разных возрастных групп. Иерархическая взаимосвязь этих технологических процессов, их содержательная реализация на протяжении всего учебного года ведут к получению запланированного педагогического результата – повышению уровня экологической культуры воспитателей и становлению начал экологической культуры у дошкольников, повышению уровня их экологической воспитанности.

Исследования дидактов (М. В. Кларин, В. В. Гузеев, В. П. Беспалько{Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989; Гузеев В. В. Системное основание образовательной технологии. – М., 1995; Кларин М. В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. – 1984. – № 4; Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). – М., 1989.}) показали, что «педагогическая технология» – это относительно новое понятие для образовательной системы России. Оно зародилось в 50-е годы XX века в зарубежных системах школьного образования в стремлении педагогов как можно детальнее определить все, что поддается определению. Это и поныне продолжающийся поиск такого построения учебного процесса, который бы был эффективным в условиях массовой школы и обеспечивал успех рядовому учителю. М. В. Кларин отмечает, что еще в 50-е годы появляется стремление упорядочить построение учебного процесса – выделяется понятие «технология обучения», включающее: 1) набор учебных целей; 2) определение критериев их измерения и оценки; 3) точное описание условий обучения. Все вместе это и составляет технологию – полностью воспроизводимый учебный процесс, ядром которого являются четко и детально определенные цели.

Дальнейшее развитие технологии обучения идет под воздействием системного подхода – решение дидактических проблем связывается с четким управлением учебным процессом, у которого точно заданы цели, определены и описаны пути их достижения.

Особенность технологического подхода, как утверждает М. В. Кларин, состоит в процедурном воплощении всех компонентов – постановки общей цели, диагностики обученности учащихся, проведения совокупности учебных процедур, оценки результата. Данные этапы являются фактически циклическим алгоритмом действий учителя: цель-процедура-результат. При этом роль процедуры выполняет конкретный акт обучения, который – автор специально это подчеркивает – неправомерно отождествляется с обучением в целом. Исследователь обращает внимание на то, что из технологического процесса выпадает такой важный компонент, как эмоционально-личностное взаимодействие учителя с учениками, которое в отечественной дидактике рассматривается как одна из важных сторон обучения. Автор утверждает, что технологический подход потенциально может быть распространен и на развивающие и воспитательные аспекты учебно-воспитательного процесса, что особенно важно (с нашей точки зрения) для системы дошкольного воспитания. Педагогическая технология, по его мнению, как бы снимает различия между обучением и воспитанием.

В. П. Беспалько, определяя педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса, выделяет ее конкретные материальные носители – учебники, методики обучения, самого учителя и его деятельность. Автор приходит к выводу: перспективная педагогическая технология – это результат специального проектирования и экспериментального доведения ее до оптимального состояния.

Обстоятельный теоретический анализ понятия «педагогическая технология» на основе изучения отечественной и зарубежной педагогической литературы представлен в работе В. М. Минбулатова и С. Д. Неверковича. Авторы показывают, что понятие, по существу, зародилось в России (а не в США) – оно встречается в трудах С. Т. Шацкого, В. М. Бехтерева, И. П. Павлова, а А. С. Макаренко использует словосочетания «педагогическое производство», «технологическая логика», которые по своей сути близки понятию «педагогическая технология». Сопоставление позиций разных авторов в понимании педагогической технологии, предпринятое исследователями, высвечивает множество существенных признаков понятия (значимых для нашего исследования), к которым можно отнести следующее:

– педагогическая технология может быть общедидактической и частнодидактической: первая охватывает учебно-воспитательный процесс в целом, вторая – конкретную учебную дисциплину;

– педагогическая технология – это совместная деятельность участников воспитательно-образовательного процесса, совокупность действий учащихся и учителя, направленных на организацию и осуществление этого процесса;

– педагогическая технология охватывает определенный временной интервал (учебный год, семестр и пр.);

– педагогическая технология в понимании большинства авторов – это система конкретного воспитательно-образовательного процесса, проектирующаяся с обязательным учетом конкретных реальных условий функционирования учреждения и реализующаяся на практике;

– педагогическая технология направлена на достижение поставленных целей, что требует использования системного анализа как методологии построения учебного процесса;

– педагогическая технология реализуется на практике комплексом мероприятий и современных методов, способствует радикальному изменению «характера дидактического мышления и практических действий педагогов и учащихся».

Авторы исследования делают важное и значимое с нашей точки зрения заключение: использование педагогической технологии «таит в себе большие резервы неординарного и продуктивного подхода к модернизации учебно-воспитательного процесса…»{Минбулатов В.М., Неверкович С. Д. Педагогическая технология: эволюция понятия, сущность, опыт разработки. – Махачкала: МО РФ ДГПУ ИФО, 2000. – С. 20.}.

Последний аспект – это критика сложившейся в настоящее время ситуации в педагогике, когда еще не совсем устоявшееся понятие «педагогическая технология» подменяют терминами «методика», «методика обучения», «методика преподавания». «Подмечена еще одна параллельная тенденция. В контексте рассуждений о педагогической технологии, как бы говоря о ней в целом, употребляют выражения: "технология организации урока", "технология урока", "технология проведения урока", "технология оценки знаний (навыков, умений)" и др., которые в реальности могут быть рассмотрены лишь как отдельные фрагменты или компонент такой технологии»{Минбулатов В.М., Неверкович С. Д. Педагогическая технология: эволюция понятия, сущность, опыт разработки. – Махачкала: МО РФ ДГПУИФО, 2000. – С. 21.}.

Интересны и близки нашему пониманию рассуждения В. Н. Корчагина, который обсуждает в своей работе системно-синергетическую теорию построения учебного процесса. В определении педагогической технологии он отталкивается от производственного понятия: «Технология в производстве – это жестко запрограммированный и вероятностный процесс получения необходимого результата. Если в том или ином технологическом процессе что-либо изменить, то это уже будет другая технология. Иначе, в основе технологии находятся всегда некоторые объективные знания о явлениях и процессах, их взаимодействии, протекающих в заданном режиме». И далее: «…педагогическая технология должна пониматься как особый вид построения педагогической деятельности, в которой компоненты (функции, отдельные действия, операции) осуществляются в определенной объективной последовательности и обеспечивают достижение поставленной учебно-воспитательной цели… Речь, следовательно, идет об объективной структуре педагогической деятельности в ее системном виде»{Корчагин В. Н. Генезис системно-синергетической педагогики: теория воспитания и обучения. – МО РФ КГУ, 2003. – С. 22.}. Окончательное определение автор дает следующим образом: «Педагогическая технология, в объективном ее понимании, есть системно-функциональное построение учебно-воспитательной деятельности педагога, обеспечивающее необходимый системно-синергетический эффект – достижение цели воспитания и обучения»{Там же. – С. 23.}.

Таким образом, анализ литературы позволяет определить основные теоретические положения, касающиеся феномена педагогической технологии, и сделать выводы применительно к проблеме экологического воспитания дошкольников.

Педагогическая технология – это система методических мероприятий, система воспитательно-образовательного процесса, которая спланирована на весь учебный год и представлена в подробном описании, что позволяет ее многократное воспроизведение разными педагогами и в разных условиях образовательного пространства.

Важной особенностью любой педагогической технологии является ее соотнесенность с конкретной концепцией или программой. Функция технологии – представить развернутую систему воспитательно-образовательных мероприятий, которые реализуют на протяжении учебного года все их ведущие идеи, а на выходе (в конце учебного года) обеспечивают результат – повышение уровня образованности и воспитанности детей.

В дошкольной педагогике примером развернутой педагогической технологии является система Н. М. Крыловой и В. Т. Ивановой «Детский сад – дом радости». Цель этой системы развить в каждом дошкольнике индивидуальность личности, ее общественную направленность. Н. М. Крылова рассматривает своеобразие форм организации педагогического процесса как главное условие достижения поставленной цели. Исследователь не называет разработанную педагогическую систему «Детский сад – дом радости» педагогической технологией, тем не менее она обладает всеми ее характеристиками. «Методика воспитательно-образовательной работы, – пишет Н. М. Крылова, – понимается нами как педагогическая система, включающая во взаимосвязи следующие компоненты: цель, программу, средства, методы, формы, условия, результат»{Крылова Н. М. Поиск своеобразия форм организации педагогического процесса как условие воспитания индивидуальности личности дошкольника // Воспитание общественной направленности личности ребенка дошкольного возраста. Межвуз. сб. науч. тр. – Пермь, 1990. – С. 9.}.

Результаты многолетнего внедрения данной психолого-педагогической технологии в практику большого количества детских садов показывают, что в тех случаях, когда воспитатели осмысленно относятся к технологии (понимают научно обоснованные цели, задачи, программы, методы ее реализации) и четко ее выполняют, дети достигают высоких индивидуально-личностных результатов в развитии. Именно поэтому нет сомнения: технологическое обеспечение – это важнейший атрибут любой программы. Успех технологии – в определении оптимальных параметров в построении всего педагогического процесса, в котором учитываются не только возрастная психология детей, но также типичные ситуации в жизнедеятельности детско-взрослого коллектива ДОУ.

Пример данного исследования позволяет рассматривать две категории – технологию и методы – в единстве их предназначения и общей направленности на реализацию определенного (запланированного программой) содержания воспитательно-образовательной работы с детьми. Методы и технология – это теоретико-практический синтез педагогики. Методы имеют под собой теоретическую (психолого-педагогическую) платформу; это достаточно отвлеченная категория, требующая продуманной тактики и творчества при ее воплощении в конкретную практическую ситуацию. Технология – это процедура использования методов при осуществлении спланированных мероприятий. Технология – это, в первую очередь, организационная (и потому более практическая, чем теоретическая) категория педагогики. Методы стабильны, технологии подвижны – одно и то же содержание (программа) может быть реализовано одними и теми же методами, но в разном наборе и сочетании конкретных мероприятий: к одной программе может быть разработано 2 – 3 и более технологий, реализация которых осуществляется одинаковыми методами. Существенной чертой технологии является ее обязательная ориентация на психологический возраст детей и конкретные социоприродные условия учреждения.