Текст книги "Система экологического воспитания дошкольников"

Применение понятия «педагогическая технология» к области экологического воспитания дошкольников имеет свою специфику, проистекающую от его предмета, содержания и методов. Специфика экологического содержания при построении технологий, пригодных для детского сада, требует ориентировки на различные явления и события ближайшего для детей социально-природного окружения – видовой состав растительного и животного мира, сезонные явления природы, общественно значимые даты, детскую художественную литературу природоведческого содержания, режим жизни детей в учреждении и его традиции.

В свете приведенных выше теоретических рассуждений о методах, приемах, технологиях следует специально остановиться на монографическом исследовании Е. В. Гончаровой{Гончарова Е. В. Современные технологии экологического образования периода дошкольного детства: Монография. – Ростов-на-Дону: МОРГПУ НГПИ, 2001.}. Автор рассматривает загадки, игру, элементарную исследовательскую деятельность с объектами неживой природы в качестве трех самостоятельных технологий экологического воспитания старших дошкольников, с чем нельзя согласиться. Отдельно взятые загадка, серия, цикл или даже система загадок не могут являться технологией: загадка – это интересный прием, используемый, наряду с другими приемами, при реализации какого-либо педагогического мероприятия с детьми (занятия, экскурсии и др.). Игра, элементарная исследовательская деятельность – это более широкие явления, которые могут при определенных условиях стать методами или быть просто деятельностями, но не могут составить технологии. Настоящая технология в данной работе представлена перспективным планом работы на год, не хватает только развернутого описания всех мероприятий, что могло бы сделать ее пригодной для воспроизведения массовой практикой. Такие технологии, например, представлены в работе Н. В. Коломиной{Коломина Н. В. Воспитание экологической культуры в старшем дошкольном возрасте. – Ч. 1, 2. – Рязань: РОИРО, РПК, 2000.} – системы эколого-педагогических мероприятий, направленных на воспитание экологической культуры у детей старшей и подготовительной групп. Эти технологии учитывают специфику природы территории Рязанской области.

В связи с этим необходимо специально остановиться на понятии планирования и его соотнесении с понятием педагогической технологии. В теоретической монографии Л. И. Фалюшиной{Фалюшина Л. И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Пособие для руководителей ДОУ. – М., 2004.} показано, что, несмотря на достаточно длительную историю развития планирования в педагогике, оно и до сих пор остается слабым звеном. Планирование воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении нередко бывает бессистемным, в него включаются не все программные задачи, повторяются однообразные приемы работы с детьми, нерационально используется учебное время, не всегда учитывается уровень развития детей, их опыт. Планы воспитателей бывают многословными, неконкретными и малоэффективными, и это объясняется неумением воспитателей осуществлять этот вид деятельности.

Между тем, с автором надо согласиться, что план – это документ, модель будущего педагогического процесса, он должен отвечать на два вопроса: «Чему учить детей?» (содержание обучения) и «Как их учить?» (методика обучения). В таком определении понятие планирования очень близко подходит к понятию технологии. Развернутое (подробное, обстоятельное) планирование, равно как и разработка технологии, требует следующих умений:

– распределить программные задачи во времени учебного года, учитывая все разделы воспитания и обучения дошкольников;

– конкретизировать программные задачи и воплотить их в разные мероприятия, соотнесенные с режимом жизнедеятельности детей, сменой сезонов, социально значимыми событиями;

– сделать это одномоментно – сразу на весь учебный год, что позволяет увидеть общую картину воспитательно-образовательного процесса, степень его насыщенности и равномерности.

Планирование – трудная деятельность не только для воспитателя, но и для методиста ДОУ, поэтому – наше мнение – ее должен осуществить сам автор – разработчик того или другого направления. Именно так, как это сделали Н. М. Крылова и В. Т. Иванова в педагогической системе «Детский сад – дом радости».

Разработанная нами программа экологического воспитания дошкольников «Юный эколог» имеет полное технологическое обеспечение для осуществления эколого-педагогической работы с детьми от двух до семи лет. Экспериментальная апробация и широкое внедрение этой программы в практику работы дошкольных учреждений позволили создать модель педагогического процесса, цель которого – формирование у дошкольников начал экологической культуры с помощью технологий (рис. 22). Эта модель включает ряд универсальных модулей, имеющих эколого-развивающее значение и используемых в работе с детьми любого возраста. К ним относятся:

– модуль наблюдений: проведение циклов наблюдений за стационарными обитателями зеленой зоны детского сада;

– практический модуль: регулярная деятельность, направленная на создание и поддержание необходимых, экологически значимых условий для обитателей зеленой зоны ДОУ;

– модуль календарей: систематическая фиксация в календарях закономерных, длительно протекающих явлений природы;

– природоохранный модуль: проведение доступных по содержанию социально-экологических акций (мероприятий), имеющих широкое общественное значение;

– литературно-изобразительный модуль: чтение экологически значимых текстов из литературных произведений писателей-природоведов (в каждой возрастной группе «свой» автор), подготовка иллюстраций и изготовление книг;

– модуль занятий: регулярное проведение разных типов экологических занятий.

Рис. 22. Модель педагогического процесса

Обозначенные модули-мероприятия реализуются на протяжении учебного года с определенной периодичностью. Они осуществляются с помощью представленных выше методов экологического воспитания в процессе разных деятельностей – ухода за обитателями уголков природы, игры, наблюдений, обучения на занятиях, общения в повседневной жизни, изготовления самодельных книг, изобразительной деятельности и др.

Исследования показали: реализация модулей-мероприятий не может быть произвольной – необходимо выстраивать их в строго определенной последовательности с учетом параметра времени. Восприятие и познание природы дошкольниками ограничены их психологическими возможностями (наглядно-действенными и наглядно-образными формами мышления), поэтому не могут идти вразрез с действительностью. Эта последовательность задается параметрами сезонных процессов, в природе (последовательность времен года, весенние рост и развитие растений, летнее созревание плодов и семян, Новый год и т.д.).

Исследование показало: система обозначенных модулей, совмещенная с параметром времени (сезонами, месяцами и неделями), образует матрицу воспитательно-образовательной технологии на учебный год. Такая матрица – это готовое развернутое планирование материала, которое дает возможность относительно легкого использования технологии, идентичного ее воспроизведения разными педагогами в условиях разных дошкольных учреждений. Мероприятия и экологически ориентированные виды деятельностей, равномерно распределенные во времени учебного года и увязанные с важнейшими событиями и явлениями социально-природного характера, обеспечивают успех каждой возрастной технологии: ее построение приближается к оптимальной, а реализация в практике эффективно повышает уровень экологической воспитанности детей.

Исследованием также установлено, что важную роль в достижении целей экологического воспитания, в повышении уровня экологической воспитанности дошкольников играет стиль общения педагога с детьми: личностно-ориентированный, добро-эмоциональный способы взаимодействия обеспечивают значительную долю эффекта и успешности в реализации технологии в любой возрастной группе. Стиль общения педагога с детьми можно поднять до уровня модуля воспитательной технологии. Многолетняя экспериментальная апробация технологий экологического воспитания детей разного возраста в дошкольных учреждениях Москвы показала, что благоприятный стиль общения воспитателей с воспитанниками на занятиях и в повседневной жизни создает эффект «принятия» знаний детьми, их быстрого и легкого усвоения, переноса в свободную самостоятельную деятельность, выработки осознанно-правильного отношения к объектам природы.

Особыми являются диагностические модули, с помощью которых за период учебного года выявляется начальный и конечный уровни экологической воспитанности детей. Определение такого уровня создает завершенность педагогической технологии – истинному педагогу всегда хочется увидеть результат воспитательного процесса, успешное доказательство значимости его систематических усилий.

Процедура диагностики в экологическом образовании еще недостаточно исследована, так как само это направление является относительно новым. Имеются работы по диагностике школьников: А. П. Сидельковского{Сидельковский А. П. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе. Методические рекомендации и разработки. – Ставрополь, 1988.}, Л. В. Моисеевой и И. Р. Колтуновой{Моисеева Л. В., Колтунова И. Р. Диагностика уровня экологических отношений у школьников. – Екатеринбург, 1993.}, С. Д. Дерябо и В. А. Левина{Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Методика диагностики и коррекции отношения к природе. – М., 1995.} и первые исследования по определению уровня экологической воспитанности дошкольников (Т. А. Маркова). В настоящее время, когда существуют различные программы и ДОУ, предоставляется возможность выбирать их, не может быть единого способа проверки детей. Диагностика создается под программу, так как ее назначение состоит в том, чтобы определить эффективность программы по части ее влияния на развитие детей.

Исследование Т. А. Марковой{Маркова Т.А. Педагогические условия формирования экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 1999.}, посвященное определению педагогических условий формирования экологической воспитанности старших дошкольников, – это поиск критериев воспитанности детей, прошедших обучение по разработанной Н. Н. Кондратьевой программе «Мы. Азбука экологии», поиск эффективной диагностики этой воспитанности. Исследование показало, что без специального педагогического воздействия отношение детей к природе находится на стадии «примитивного гуманизма», который проявляется в том, чтобы создать для животных условия, похожие на человеческие. Но специальная воспитательно-образовательная работа при определенных условиях развивает отношение к природе до уровня истинно гуманно-ценностного, когда дети самостоятельно и осознанно проявляют устойчивую активность и гуманность к живым существам.

В плане диагностики выявление такого отношения (как и всякого другого) связано, прежде всего, с наблюдением за поведением детей в естественной обстановке. Следует отметить, что во всех программах экологического воспитания дошкольников имеются параметры «знания» и «отношение» (особенно отчетливо это представлено в программе «Юный эколог»), диагностика которых принципиально различная. Знания проверяются легче, что показано, например, исследованием О. Ю. Тютюнник{Тютюнник О.Ю. Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1995.}: их можно выявлять специально созданными ситуациями, вербальным способом с наглядным материалом. Но знания – это относительный показатель экологической воспитанности, они могут быть неплохо представлены в вербальном плане, базируясь на хорошей детской памяти, но не обеспечивать при этом должного поведения. Осознанные знания влияют на поступки детей, способствуют выработке экологически правильного отношения к природе.

Отношение – это многоплановая личностная характеристика, оно может быть обнаружено в различных проявлениях детей (эмоциях, высказываниях, действиях), в поступках и поведении, а также в содержании деятельности. Чтобы выявить все нюансы отношения к природе, к живым существам, за детьми надо наблюдать, а наблюдения фиксировать, чтобы затем их правильно объяснить (интерпретировать).

В работе Е. Юдиной и ее коллег{Юдина Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 11; 1998. – № 2; Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду. – М., 2003.} показано, что педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка включает: сбор информации, регистрацию полученных данных, их интерпретацию. Автор подчеркивает: чрезвычайно важно, чтобы эти процессы не смешивались между собой, особенно часто наблюдается преждевременная интерпретация не до конца собранных фактов. Имеется много методов сбора информации (продукты деятельности ребенка, мнение родителей, сверстников и др.), но особенно значимым является структурированное наблюдение за поведением ребенка. При этом педагог не должен спешить с выводами и оценками – он должен помнить, что каждый ребенок проявляет себя по-разному и имеет право на свой собственный путь развития. Значение наблюдения как метода познания детей и наблюдательности воспитателя как его профессионального качества обстоятельно обсуждает Дж. Лешли в книге «Работать с маленькими детьми: поощрять их развитие и решать проблемы. Книга для воспитателя детского сада» (М., 1991).

Таким образом, эколого-педагогическую технологию можно рассматривать как педагогическую систему, которая содержит в себе ряд взаимосвязанных и подробно описанных мероприятий с экологическим содержанием, спланированных на всем протяжении учебного года. Такая технология – это готовое к применению методическое обеспечение экологической программы, конкретно реализующее ее главные идеи и положения. Завершенность и конкретное значение технологии в том, что в результате ее использования на выходе (в конце учебного года) повышается уровень экологической воспитанности детей, который можно определить с помощью специальной методики диагностического обследования.

Достаточно длительный период дошкольного детства (от 3 до 7 лет), ежегодный скачок в физическом и психическом развитии детей дают реальную возможность сформировать у них начала экологической культуры. Главным условием этого процесса является система эколого-педагогической работы, важнейшую роль в которой выполняют технологии. В построении технологий, разработанных к программе «Юный эколог», можно выделить «горизонталь» – систему одного учебного года, и «вертикаль» – совокупную систему технологий для детей 3 – 7 лет.

Технологии для каждой возрастной группы (система-«горизонталь») складываются из модулей – мероприятий, равномерно представленных на протяжении всего учебного года. Эта система обеспечивает становление (или развитие) феномена экологической воспитанности, который может быть представлен следующими параметрами (показателями):

– умением ребенка сосредоточивать внимание на объекте природы, наблюдать за ним, выделять свойства, обозначенные воспитателем как цель наблюдения, сообщать о них (достигается модулями «наблюдение», «календари» – осуществлением в течение года 5 – 7 циклов наблюдений, включающих в разных возрастных группах от 4 до 10 – 15 наблюдений, систематической фиксацией меняющихся явлений природы);

– пониманием необходимости, желанием и умением (с разной степенью самостоятельности) создавать экологически значимые условия для жизни растений и животных, обитающих в одном жизненном пространстве с детьми (достигается модулем «практический» – многоразовым участием детей в уходе за обитателями уголка природы; наблюдением за выполнением трудовых операций другими детьми и воспитателем);

– знанием особенностей строения, функционирования (поведения, образа жизни) животных и растений – «программных» и проживающих в зеленой зоне ДОУ, их потребностей в определенных условиях внешней среды, морфофункциональной приспособленности к ней (достигается модулями «наблюдения», «занятия»: наблюдая, дети обнаруживают особенности строения и функции органов, частей тела, на занятиях формируется понимание их приспособительной связи со средой обитания);

– знанием комплекса признаков сезонных изменений природы, пониманием взаимосвязи живой и неживой природы, приспособленности строения, поведения, образа жизни доступных наблюдению живых существ к сезонно меняющимся условиям внешней среды (достигается модулями «наблюдения», «календари», «занятия»: ежемесячные однонедельные наблюдения состояния природы и одновременная фиксация в календаре позволяют на занятиях осознать комплекс характерных признаков каждого сезона);

– положительным отношением к явлениям природы, отраженным в произведениях литературы, живописи, музыке; пониманием того, что они созданы людьми, любящими природу, умеющими наблюдать и творчески ее воспроизводить разными художественными средствами (достигается модулями «наблюдения», «занятия», «литературно-изобразительный» – в процессе периодического чтения произведений одного автора, создания иллюстраций к ним и изготовления самодельных книг);

– эстетическим переживанием красоты природных явлений, пониманием того, что красота – это результат гармоничной взаимосвязи организма и среды, желанием воспроизводить красоту природы любыми средствами изобразительной деятельности (достигается модулями «наблюдения», «литературно-художественный», «занятия»: специальные, эстетического содержания наблюдения, включенные в циклы, позволяют заметить гармонию сенсорных качеств природных явлений, затем отразить ее в описаниях и изобразительном творчестве);

– сочувствием, умением гуманно общаться с растениями и животными, способностью замечать дефицит необходимых условий жизни, желанием восполнить их, прийти на помощь (достигается модулями «практический», «наблюдения», «природоохранный» во время которых взрослые демонстрируют пример правильного взаимодействия с природой, конкретными живыми существами);

– познавательным интересом к явлениям природы (достигается модулями «наблюдения», «занятия», «литературно-художественный»: правильная педагогическая организация мероприятий развивает любознательность детей, которая проявляется в самостоятельных наблюдениях, экспериментировании, вопросах, сообщениях).

Таким образом, система-«горизонталь», реализованная в соответствии с технологией в любой возрастной группе, обеспечивает эффект развития экологической воспитанности детей за один год. Отдельные проявления феномена экологической воспитанности можно обнаружить к концу года уже у младших дошкольников. Комплекс обозначенных проявлений экологической воспитанности (всех или большей их части) – это достижение лишь старшего дошкольного возраста как результат осуществления системы-«вертикаль».

Система эколого-педагогической работы на протяжении четырех лет – это расширяющаяся спираль, каждый годовой виток которой содержит одни и те же модули, но с разным – постепенно увеличивающимся и усложняющимся – содержанием. На конкретных примерах можно проследить, как наращивается объем модулей и расширяется содержание экологически ориентированных деятельностей.

Пример одного цикла наблюдений за аквариумными рыбками (рис. 23) демонстрирует: ежегодное увеличение общего объема экологического содержания растет за счет морфофункциональной и средообразующей детализации. Для младшего дошкольного возраста достаточно, чтобы дети пронаблюдали, как золотая рыбка ест один вид корма, как живет и плавает в воде, какие основные части тела у нее есть. Старшие дошкольники, наблюдая, получают значительно больше информации: выделяют не только части тела рыб, но и все внешние органы, определяют их функции (разные формы поведения), детально обсуждают условия жизни рыб в аквариуме и способы их улучшения посредством внимательного отношения и ухода.

Важным фактором усложнения экологического содержания в данном цикле наблюдений является состав рыб в аквариуме. Младшие дошкольники наблюдают за одной, крупной, ярко окрашенной, типичного строения золотой рыбкой – на ее примере формируется первоначальное общее представление о рыбах как водных животных. В средней и старшей группах дошкольники расширяют эти представления на примере новых видов аквариумных рыб – накапливают впечатления о типичных особенностях их строения, поведения, среды обитания, водного образа жизни.

В аквариуме подготовительной группы живут рыбы разных слоев воды (донные, плавающие в толще и вблизи поверхности), что позволяет познакомить детей с аквариумом как экосистемой (искусственно созданной) и экологическими нишами в ней. В процессе наблюдений самые старшие дошкольники познают значимые в плане приспособленности признаки строения и поведения рыб – по-разному (в зависимости от экологической ниши) выпуклую форму тела, различные способы питания, особенности плавников, глаз, рта, окраски. Дети наблюдают, как рыбы отдыхают, спят, как реагируют на людей, подошедших к аквариуму, и пр. Локальная система одного этого цикла, начиная с младшей группы, формирует у детей понимание, что рыбы в аквариуме – живые существа, отличаются от предмета (игрушечной рыбки), приспособлены жить в определенной водной среде, допускают деятельность с ними, не нарушающую их жизнь (наблюдение, уход).

Рис. 23. Система-«вертикаль»: циклы наблюдений за аквариумом и его обитателями в разных возрастных группах – нарастание объема знаний, углубление содержания наблюдений

Построение вертикальной системы в процессе моделирующей деятельности, усложнение ее содержания можно проследить в модуле «календари» – на примере календарей наблюдений за птицами (рис. 24). Наблюдая за прилетом зимующих птиц на кормушку в разгар зимней подкормки, дети младшей группы фиксируют увиденное на картонном панно (А) с помощью разноцветных фигурок птиц, реально отражающих их облик. Дошкольники средней группы делают то же самое, но создают модель с содержанием большего объема – вставляют фигурки птиц на кормушке, под ней, на дереве и в небе, что реально отражает разноплановый характер наблюдений. Дети старшей группы наблюдают уже не одну общую, а три разных ситуации во время кормления пернатых (Б) – «какие птицы ожидают корма», «кто кормится на кормушке», «кто летает над кормушкой». Этим ситуациям соответствуют три вертикальных графы календаря, содержание каждой из них символически обозначается пиктограммой. В трех горизонтальных графах моделируется увиденное детьми во время наблюдений. В верхней горизонтальной графе (под пиктограммами) модель выстраивается реальными фигурками птиц. В двух следующих горизонтальных графах представлены десять дней – две недели наблюдений за птицами и работы с календарем. В полосках-днях моделирование осуществляется символами – цветными «галочками». Ежедневная процедура моделирования наблюдений включает следующие действия детей: поставить в прорези каждой ситуации реальных (картонных) птичек; ниже найти соответствующий день недели; в этой полоске дня тех же самых птиц изобразить «галочками». Таким образом, ежедневно осуществляется перевод наглядного образа (реальных птиц на участке ДОУ) сначала в реалистические изображения (картонных птичек), а затем в условно-символические (галочки), то есть происходит очевидное усложнение графической модели (календаря).

Рис. 24. Календарь наблюдений за птицами зимой. А – младшая, средняя группы; Б – старшая; В – подготовительная группа

Рис. 25. Календарь наблюдений за сезонными явлениями. А – младшая, средняя группы; Б – старшая; В – подготовительная группа

Содержание наблюдений за птицами в подготовительной группе (В) по ситуациям остается тем же самым, но усложняется за счет длительности наблюдений и их распределения во времени – трех недель наблюдений в разные периоды подкормки: в начале (ноябрь), разгаре (январь) и в конце (март). Такое построение работы с календарем – трехразовое внесение на одну неделю – позволяет увидеть смену состава птиц, обнаружить миграцию перелетных и кочующих птиц. Моделирование наблюдений в этой группе условно-символическое – осуществляется только «галочками».

Аналогичным образом строится система работы с календарями наблюдений за сезонными явлениями природы (рис. 25). Младшие дошкольники фиксируют наблюдения карточками (А), на которых изображены явления природы (солнце, облака, дождь и пр.), одевают картонную куклу в соответствующие одежды. Такая работа с календарем осуществляется ежедневно одну неделю каждого месяца – на протяжении учебного года она превращается в локальную систему моделирования погодных явлений. В средней группе остается тот же способ фиксации наблюдений за сезонными явлениями природы, но усложняется содержание: дети фиксируют картинками несколько погодных явлений, подбирают изображение дерева, соответствующее данному моменту (с листьями или без них, под ветром или в спокойном состоянии). Так же как и в случае наблюдений за птицами, использование такого типа календаря, когда не остается фиксированных «следов» (т. к. картинки меняются каждый день), происходит, по существу, обучение детей процедуре моделирования, подготовка к работе с календарями графического типа.

Содержание календаря и способ фиксации наблюдений за природой в старшей группе существенно усложняются – дети работают с новым типом календаря, в котором имеются параметры: временной (графа «неделя»), неживая природа (графа «погода») и графа «живая природа». Дни недели и погоду дети символически (цветом и пиктограммами) фиксируют ежедневно после наблюдений на прогулке одну неделю каждого месяца. Живую природу (дерево, покров земли, птицы) изображают рисунком по трафареткам один раз в конце недели после неоднократного рассматривания всех явлений. Такой календарь – это графическая модель одномоментного состояния природы. Трехразовый срез (три страницы календаря) создают графическую модель динамики изменения природы в тот или другой сезон.

В подготовительной группе календарь этого же типа имеет более сложное содержание: единица времени месяц, в котором дети находят соответствующую неделю, разнообразнее представлена живая природа (два дерева, куст, насекомые, птицы, конкретный облик покрова земли).

Таким образом, прослеживание модуля «календари» по вертикали демонстрирует систему моделирования – постепенного перевода наглядных образов, полученных во время наблюдений, в образы предметных изображений, а затем в символические образы – отображения в виде пиктограмм. То есть очевидно, что система моделирования постепенно (от младшей группы к подготовительной) усложняется по содержанию и способу репрезентации наблюдаемых явлений в модели.

Систему-«вертикаль» можно проследить также и в «литературно-изобразительном» модуле. В технологиях для всех возрастных групп имеется экологический материал, представленный литературными произведениями. В младшей группе – это русские народные сказки («Репка», «Курочка ряба» и др.), герои которых в образе кукол на протяжении учебного года решают близкие им по содержанию сказки экологические задачи. В средней группе – это небольшие рассказы Е. Чарушина и его замечательные изображения животных, которые как нельзя лучше подходят для детей этого возраста. В старшей группе дошкольники периодически слушают сказки В. Бианки, дающие образное представление о приспособительных особенностях животных. Готовясь к празднику, посвященному писателю, инсценируют некоторые сказки.

В подготовительной группе дети регулярно на занятиях слушают чтение экологических рассказов В. Танасийчука (книга «Экология в картинках»), которые в яркой образной форме, доступной для восприятия и понимания 6 – 7-летних детей, вскрывают основные законы биоэкологии. Таким образом, очевидно усложнение экологического содержания литературного материала в технологиях для разных возрастных групп.

Регулярное на протяжении учебного года восприятие произведений одного автора, создание рисунков-иллюстраций к ним, изготовление самодельных книг – это постепенно усложняющаяся по содержанию и форме репрезентации система эколого-педагогической работы. Эта система пробуждает у детей понимание объективной ценности природы, любовь к ней и творчеству (литературному, изобразительному), первоначальное понимание писательского труда, желание самим стать авторами (писателем-рассказчиком или художником) какого-либо произведения, в котором можно отразить свои впечатления о природе. Таким образом: литературно-изобразительный модуль – это еще один блок вертикальной системы эколого-педагогических технологий.

Аналогичным образом вертикальные системы выстраиваются и в модулях «практический», «занятия» – к семи годам заметно усложняется экологическое содержание и его репрезентативная форма в практической и учебной деятельностях.

Подводя общий итог, можно сказать, что сочетание системы-«горизонталь» и системы-«вертикаль» способствует развитию в детях устойчивых проявлений экологической воспитанности, а к концу дошкольного возраста – формированию начал экологической культуры, которую можно обнаружить в знаниях детей и осознанно-правильном отношении к объектам природы, которые их окружают (рис. 26).

Рис. 26. Подсистема «Д»: Технологии экологического воспитания дошкольников разных возрастных групп. Значение подсистемы для воспитателя и ребенка