Текст книги "Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки"

Наряду с учебниками и учебными пособиями, изданными в виде книг, существуют и другие средства обучения, позволяющие интенсифицировать и индивидуализировать учебный процесс. Это аудиовизуальные средства, рассчитанные на слуховое, зрительное или зрительно-слуховое восприятие. К ним относятся фонограммы, видеограммы и видеофонограммы (Щукин, 1988: 163).

Фонограмма представляет собой образцовый фономатериал в виде записи на аудиокассету. Обычно она является звуковым приложением к какому-либо учебнику. Так, фонограммы прилагаются к упомянутым выше учебникам «Живем и учимся в России» и «Русский язык по-новому», к курсу С.С. Хачатуровой «Русский экспресс» (2001) и многим другим. Одни фонограммы предназначены для самостоятельной работы студентов, другие – для групповой работы в лингафонной лаборатории.

Видеограммы – это наглядные пособия, дающие представление о явлениях языка и окружающей действительности в виде зрительных образов (учебные картинки, настенные таблицы, репродукции, диафильмы, диапозитивы и т. д.). Диафильмы и диапозитивы еще пятнадцать-двадцать лет назад активно использовались на уроках русского языка как иностранного. Сейчас почти повсеместно они вытеснены видеофильмами. Настенные же таблицы продолжают применяться в обучении в качестве средств зрительной наглядности. Наиболее известными из них являются таблицы Г.Г. Малышева «Русские падежи» (1988) и таблицы И.И. Гадалиной и Г.Г. Городиловой «Вид и время русского глагола» (1988).

К видеограммам примыкают учебные книги, иллюстрированные таблицами, схемами и рисунками (Ванников, Щукин, 1965; Геркан, 1970; Пехливанова, Лебедева, 1985; Малышев, 1993, 2001; Шустикова, Новикова, 1997).

Видеофонограммы – это пособия, предназначенные для зрительно-слухового восприятия. К ним относятся кинофильмы, телефильмы и видеофильмы. В наше время в связи с распространением видеотехники в вузах наибольшей популярностью пользуются видеофильмы. Перечислим учебные видеофильмы, которые используются в процессе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете:

– Мы изучаем русский язык. Л., 1990. Учебный видеокурс, разработанный преподавателями кафедры русского языка подготовительного факультета Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Видеокурс включает эпизоды, посвященные следующим темам: «Знакомство», «На факультете», «Магазин. Покупки», «Почта. Телефон. Телеграф», «На улице», «Транспорт», «Общежитие», «Поликлиника», «Аптека», «Подарок», «Наш подготовительный факультет», «Кафе. Ресторан. Буфет». Авторы: Г.Н. Богданова, А.Ю. Гаврилов, Л.Е. Соловьева. Научный редактор: Т.И. Капитонова.

– Для начала достаточно. М., 1991. Учебный видеофильм, содержащий семь эпизодов, каждый из которых строится на типичных ситуациях обиходно-речевого общения. Автор: Л.Б. Шамшин.

– Необыкновенный Ибикус в Санкт-Петербурге. СПб., 1992. Учебный видеокомплекс, содержащий ряд эпизодов, связанных единой сюжетной линией. Построен на материале ситуаций обиходно-речевого общения. Разработан преподавателями Санкт-Петербургского государственного университета. Авторы: И.А. Гончар, Е.Е. Юрков.

– Чашки. СПб., 1992. Учебный видеофильм-детектив с печатным приложением, включающим текст и упражнения. Авторы: Г.М. Левина, Е.Ю. Николенко.

– Прогулки по Петербургу. СПб., 1995; 4-е изд. – СПб., 2005. Учебный видеофильм для среднего этапа обучения с печатным приложением, включающим текст и упражнения (может использоваться в сильных учебных группах). Авторы: А.В. Голубева, К.Н. Лемешев.

– Прогулки по Петербургу. СПб., 1998. Учебный видеофильм для начального этапа обучения. Построен на материале ситуаций обиходно-речевого общения. Разработан преподавателями кафедры методики обучения русскому языку как иностранному РГПУ им. А.И. Герцена. Авторы: Т.А. Филимонова, Л.И. Харченкова, Т.Н. Матвеева. Научный редактор: И.П. Лысакова.

– Семь прогулок по Москве. СПб., 1997; 3-е изд. – СПб., 2004. Учебный видеофильм для среднего этапа с печатным приложением, включающим текст и упражнения (может использоваться в сильных учебных группах). Авторы: Е.Ю. Прохоров, А.В. Голубева.

– Приятного аппетита! СПб., 2002. Учебный видеофильм по русскому языку, построенный на основе рецептов традиционной русской кухни, с печатным приложением, включающим текст и упражнения (может использоваться в сильных учебных группах). Авторы: А. Бердичевский, О. Калашникова, Н. Соловьева.

– В Москву, в Москву! М., 1998. Учебный видеофильм по русскому языку для иностранцев. Авторы: Н.М. Богословская, В.В. Частных. Научный руководитель: М. Холман.

– Русская грамматика для Вас. Воронеж, 2003. Видеокурс для начального этапа обучения иностранных студентов. Разработан преподавателями Воронежского университета. Авторы: Г.Ю. Новикова, О.Н. Олейникова.

– Московские истории. М., 2004. Видеосериал для начального этапа обучения. Автор: М.Н. Аникина.

Наряду с учебными видеофильмами преподаватели кафедр русского языка включают в процесс обучения во втором семестре известные художественные фильмы: «Операция “Ы” и другие приключения Шурика», «Кавказская пленница», «Иван Васильевич меняет профессию», «Ирония судьбы», «Москва слезам не верит», а также мультфильмы «Ну, погоди!» и «Каникулы в Простоквашино».

Отдельно от аудиовизуальных средств обучения принято рассматривать учебные компьютерные программы. До появления компьютеров на кафедрах русского языка подготовительных факультетов использовались контрольно-обучающие машины «Аккорд», «КИСИ», «Лингва» и другие. Для них также разрабатывались специальные программы. Так, например, еще в 80-е годы были созданы обучающие программы к учебнику «Старт» (Дмитриева, Кардашева, Никитченко и др., 1987).

Компьютерная техника оказалась более удобной, чем контрольно-обучающие машины. Во-первых, программы для контрольно-обучающих машин включали лишь два вида заданий: а) задания альтернативного выбора (нужно было выбрать ответ «да» или «нет») и б) задания множественного выбора (нужно было выбрать один ответ из ряда предложенных). Учебные компьютерные программы также имеют эти возможности, но наряду с ними обеспечивают и диалоговое обучение. Во-вторых, ввод ответа в программах для контрольно-обучающих машин осуществляется при помощи набора кода выбранного ответа. Компьютерная же программа позволяет учащемуся свободно конструировать ответ. В-третьих, компьютер, обладая большим объемом памяти, может предоставлять учащимся более разнообразную помощь в процессе обучения, чем указанные машины. В-четвертых, компьютер в отличие от контрольно-обучающих машин позволяет учесть индивидуальные особенности иностранных студентов, адаптировать для них учебный материал. И наконец, компьютер может обеспечить не только индивидуальную, но также парную и групповую самостоятельную работу студентов (Власов, Юдина, Авраменко и др., 1990: 46–47).

Приведем примеры компьютерных программ, разработанных для обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете[1]1
  Большая часть компьютерных программ создается на кафедрах тех или иных вузов для внутреннего пользования. Эти программы не тиражируются и не продаются. Почти все имеют копирайт, однако не везде указаны имена авторов. – Прим. авт.


[Закрыть]:

– Автоматизированный учебный курс по русскому языку как иностранному. Комплексное приложение к учебнику «Старт-2». Создан в 1987–1989 годах на кафедре русского языка подготовительного факультета МАДИ (Власов, Юдина, Авраменко и др., 1990: 51–61).

– Русские падежи. Обучающая программа по русскому языку как иностранному, включающая 99 упражнений. Студенты могут работать с ней в режимах контроля и самоконтроля. Разработана в 1993–1994 годах на кафедре русского языка Института международных образовательных программ СПбГПУ. Авторы: Н.Т. Мелех, Т.И. Капитонова, С.Ф. Юдин.

– Слушай, читай, смотри – говори! Компьютерная программа по русскому языку как иностранному. Авторы: О.И. Руденко-Моргун, Т.В. Васильева.

– Калинка. Электронная версия учебника «Русский язык для англоговорящих». Авторы: Ю.Г. Овсиенко и иркутские программисты.

– АБВ. Компьютерная программа по русскому языку как иностранному. Авторы: Т. Васильева, О. Руденко-Моргун, Е. Власов.

– Падежный детектив. Компьютерная программа по русскому языку как иностранному. Авторы: Т. Васильева, О. Руденко-Моргун, Е. Власов, А. Дремов.

– Русский словарь в упражнениях. Компьютерная программа по русскому языку как иностранному. Авторы: Т. Васильева, О. Руденко-Моргун.

– Say it with us! Russian for beginners. Говорите с нами. Интенсивный вводно-грамматический речевой курс. Рига, 1997. Автор: Т. Васильева.

– Грамматические основы русской речи. Компьютерная учебная программа, созданная в Воронеже, 2003. Автор: И.Н. Колмакова.

– Talk now! Говорите прямо сейчас. Разговорный курс русского языка для начинающих. Изд. Eurotalk interactive, 1999.

Современная компьютерная техника позволяет использовать в процессе обучения мультимедиакурсы. «Аудиовизуальные мультимедийные средства – это средства, которые, будучи реализованными на одном техническом устройстве, позволяют воспроизводить и синтезировать аудио– (речь, музыку) и видео– (анимационные ролики, видеофильмы и др.) информацию» (Уша, 2003: 10). Известны следующие мультимедиакурсы русского языка:

– Русский с самого начала: Компьютерный мультимедиакурс по русскому языку как иностранному. М.: Республиканский мультимедиацентр Министерства образования России, 1998. Авторы: Т.Е. Владимирова, В.Л. Иванова, М.М. Нахабина, В.А. Степаненко.

– Golden Russian. Мультимедиакурс для говорящих на английском языке. М.: ММТ (Мультимедиатехнологии), 2000. Авторы: коллектив сотрудников ММТ.

– Русский клуб. Мультимедийный курс русского языка как иностранного. М.: ММТ (Мультимедиатехнологии), 1998. Авторы: Т. Вяйсянен, Ю. Тюрина, В. Частных.

– Новости из России. Мультимедийный курс русского языка как иностранного. М.: ЦМО МГУ, 2003. Автор: А.Н. Богомолов. См.: http://www.cie.ru/?id=dist_learn.

Компьютерные грамматические тренажеры разработаны в Российском университете дружбы народов. См.: http://www.webmetod.narod.ru/distans.htm.

Мультимедиакурсы являются эффективным средством обучения иностранных студентов. Они могут использоваться в целях повторения пройденного или ликвидации пробелов в обучении (Руденко-Моргун, Архангельская, Шоркина, 2003).

Развитие компьютерной техники, веб-технологий и всемирной компьютерной сети Интернет предоставляет большие возможности для дистанционного обучения иностранцев русскому языку. Дистанционное обучение – это взаимодействие и обучение на расстоянии: по переписке отсроченно (в разное время) и в режиме реального времени (Уша, 2003; Богомолов, Ускова, 2004).

Для реализации дистанционного обучения необходимо иметь веб-сервер, который позволяет устанавливать соединение с компьютерами учащихся, принимать запросы на получение информации, осуществлять поиск этой информации и давать ответы на полученные запросы. Прием и передача информации в системах дистанционного обучения чаще всего осуществляются через электронную почту. Кроме того, используют так называемый «чат» (chat), форму общения в Интернете в режиме реального времени (обмен набранными на компьютере сообщениями), и видеоконференции, в которых обмен сообщениями происходит в режиме реального времени и в письменной форме, и в устной с видеосопровождением.

Дистанционное обучение русскому языку как иностранному, вероятно, никогда не заменит непосредственного общения с преподавателем, но все же является весьма перспективной формой получения образования. Во-первых, компьютеры имеют широкое распространение, и все большее количество молодых людей использует их в своей жизни, поэтому обучение при помощи компьютера уже стало привычным делом. Во-вторых, дистанционное обучение может использоваться для предварительной (пропедевтической) подготовки тех категорий иностранных учащихся, которые испытывают наибольшие трудности при обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете и поэтому нуждаются в более длительном курсе предвузовской подготовки (это, например, студенты из Китая). Приведем пример подобного курса.

На кафедре русского языка Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета под руководством Т.И. Капитоновой создается дистанционный курс «Русский язык для китайских учащихся». Предполагается, что он будет охватывать весь учебный материал, изучаемый на подготовительном факультете, и, соответственно, готовить студентов к сдаче теста Первого сертификационного уровня владения русским языком как иностранным. В 2003 году была разработана первая часть дистанционного курса (элементарный уровень), включающая 20 уроков, каждый из которых содержит диалоги, грамматический комментарий, упражнения на аудирование, тексты для чтения, упражнения на развитие навыков письменной речи, тесты, поурочный словарь. В состав дистанционного курса также входят словарь в картинках, набор игр, фразеологический словарь. В курсе реализован аудиовизуальный способ презентации учебного материала, весь курс озвучен и переведен на китайский язык.

Дистанционные курсы обучения русскому языку как иностранному по программе предвузовской подготовки разрабатываются также в Санкт-Петербургском государственном университете, Московском государственном университете, Российском университете дружбы народов, Волгоградском государственном техническом университете и других российских вузах. Так, например, представляет интерес для студентов подготовительного факультета веб-сайт РУДН www.linguarus.com, на котором они могут работать с программой дистанционного обучения «Russian for Everybody».

Более полную информацию о современных учебниках и учебных пособиях, видеофильмах и компьютерных программах содержат каталоги издательств «Златоуст», «Русский язык. Курсы» и «Флинта – Наука», специализирующихся на выпуске литературы по русскому языку как иностранному, а также сайты этих издательств в Интернете. Кроме того, полезную информацию о средствах обучения русскому языку как иностранному преподаватели могут получить на сайте www.gramota.ru. Специальные обзоры интернет-ресурсов по РКИ содержатся в публикациях Е.Ю. Васяниной (2004), а также О.А. Великосельского, Д.Н. Климентьевой, Н.М. Марусенко и Д.Ю. Полякова (2004).

4. Современное состояние системы обучения русскому языку на подготовительном факультете: процесс и результаты обучения

Процесс обучения представляет собой постоянное взаимодействие преподавателя и студентов на учебных занятиях. Он реализует определенную методическую концепцию, хотя в действительности никогда с ней полностью не совпадает. Существует множество факторов, которые влияют на его протекание, и учесть их все не представляется возможным. Во многом именно из-за этого результаты обучения часто не соответствуют поставленным целям.

В данной главе мы рассмотрим общие вопросы комплексного обучения русскому языку как иностранному, вопросы формирования аспектных речевых навыков и коммуникативных умений, особенности контингента учащихся, которые следует принимать во внимание в процессе обучения, вопросы контроля результатов обучения.

4.1. Общая характеристика процесса формирования аспектных речевых навыков и коммуникативных умений

Важной особенностью процесса формирования аспектных речевых навыков и коммуникативных умений на этапе предвузовской подготовки иностранных студентов по русскому языку является комплексность обучения.

Основой для комплексного обучения фонетике, графике, лексике и грамматике является тот факт, что в речи все эти аспекты языка взаимосвязаны, и, соответственно, в коммуникативно ориентированном курсе русского языка как иностранного нельзя обучать одному из них в отрыве от других. Эта взаимосвязь становится очевидной в процессе работы над единицами обучения языку: звуком, словом, предложением и текстом.

В процессе речевого общения люди обмениваются текстами или совместно создают новый текст, эти тексты состоят из предложений, предложения – из слов, а слова – из звуков (и букв). Овладевая умениями понимать и строить тексты на начальном этапе обучения русскому языку, иностранные студенты движутся от элементов к целому. Сначала они изучают звуки (и буквы) в изолированном положении и в наиболее типичных звуко– и буквосочетаниях. Затем они изучают слова, состоящие из этих звуков и букв, при этом их внимание акцентируется на внешней форме слова (орфоэпический и орфографический аспекты), на его значении (лексико-семантический аспект), на структуре (словообразовательный аспект), на особенностях этого слова как определенной части речи (морфологический аспект). Кроме того, слово изучается не только изолированно, но и в сочетании с другими словами (лексическая и грамматическая сочетаемость).

В предложении для иностранных студентов оказываются значимыми его внешняя форма (фонетико-интонационный и орфографико-пунктуационный аспекты), значение (семантический аспект), структура (синтаксический аспект). Предложение изучается не только изолированно, но и в контексте – языковом и внеязыковом. Так, например, понять особенности порядка слов в русском предложении невозможно без анализа его языкового окружения.

При изучении текста для студентов оказываются важными его внешняя сторона (с точки зрения его произношения и написания), семантическая сторона (значение текста, выводимое из значений входящих в его состав предложений, и смысл текста) и структурная сторона (особенности построения данного типа текстов). Кроме того, каждый текст изучается не только как некая изолированная сущность, но и как объект, принадлежащий внеязыковому контексту, – и в узком смысле (как объект, принадлежащий определенной сфере и ситуации общения), и в широком (как объект, принадлежащий определенной эпохе, как произведение определенного автора и т. д.).

Таким образом, аспекты языка – фонетика, графика, лексика и грамматика – объединяются друг с другом при работе с единицами обучения разных уровней в комплексном курсе русского языка как иностранного.

Комплексность построения учебного курса подразумевает и взаимосвязанное обучение всем видам коммуникативных умений – обучение, направленное на одновременное и параллельное развитие аудирования, говорения, чтения и письма при работе над любыми единицами обучения. Вводя новый звук и соответствующую ему букву, преподаватель использует последовательность заданий: Слушайте! Повторяйте! Читайте! Пишите! – с целью формирования у учащегося слухо-произносительно-зрительно-моторных связей. Вводя каждое новое слово в первый месяц обучения и трудные для усвоения слова в последующие месяцы, преподаватель сначала обеспечивает зрительное и слуховое восприятие этих слов студентами, а затем просит их эти слова проговорить и написать, формируя те же самые связи, хотя и в несколько иной последовательности (чтение, аудирование, говорение, письмо). Аналогичная последовательность видов речевой деятельности имеет место и при работе над типовым предложением. В процессе работы с текстом также сочетаются разные виды речевой деятельности: чтение – говорение, чтение – письмо, чтение – аудирование, аудирование – говорение, аудирование – письмо, аудирование – чтение, говорение – письмо, письмо – говорение. Важной предпосылкой комплексного обучения видам речевой деятельности является общий языковой материал (Григорьева, Зимняя, Мерзлякова и др., 1985).

Установка на взаимосвязанное формирование коммуникативных умений приводит к тому, что каждое умение развивается с самых первых учебных занятий и развитие одного умения способствует развитию других. Их взаимовлияние обеспечивается, во-первых, их внутренними связями (связаны между собой говорение и аудирование, чтение и письмо, говорение и письмо, чтение и аудирование), а во-вторых, тем, что в основе указанных видов речевой деятельности лежат не только специфические для каждого из них, но и общие для всех них механизмы речевой деятельности.

Коммуникативные умения и аспектные речевые навыки тесно связаны между собой. С.Ф. Шатилов пишет, что умение говорить опирается на произносительные и продуктивные лексико-грамматические навыки, умение понимать устную речь – на слуховые и рецептивные лексико-грамматические навыки, умение писать – на технические навыки письма и продуктивные лексико-грамматические навыки, умение понимать письменную речь – на технические навыки чтения и рецептивные лексико-грамматические навыки (Шатилов, 1985).

Система обучения каждому виду коммуникативных умений включает в себя формирование речевых навыков, но не исчерпывается только этим. Основное условие становления коммуникативных умений – постоянная речевая практика учащихся (для того чтобы научиться говорить, студенты должны говорить, для того чтобы научиться писать, они должны писать и т. д.). Следовательно, на учебных занятиях необходимо создавать условия для регулярной речевой практики с учетом постоянного усложнения учебных задач, возрастания объема текстов и т. д. Кроме того, поскольку в основе всех видов речевой деятельности лежат общие механизмы речи, необходимо развивать эти механизмы у учащихся.

Проблема аспектности и комплексности в обучении русскому языку как иностранному подробно обсуждалась в 1984 году на страницах журнала «Русский язык за рубежом», № 4. Кроме того, проблеме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности посвящена отдельная монография (Григорьева, Зимняя, Мерзлякова и др., 1985).