Текст книги "Возрастная психология: конспект лекций"

15.4. Сферы человеческой активности

Целостная, гармоничная жизнь человека складывается из нескольких сфер его активности. Важнейшими из них являются профессиональная сфера, семья (межличностные отношения) и область досуга. В период ранней взрослости поведение человека ориентировано на освоение им этих важнейших сфер жизни.

Вхождение человека в определенный профессиональный мир сопряжено с профессиональным становлением личности. Еще Ф. Парсонс установил, что каждой профессии соответствует определенный набор психологических и физических качеств личности. Поэтому успешность и удовлетворенность человека профессиональной деятельностью зависит от степени соответствия его индивидуальных качеств требованиям профессии.

Выбор профессии – многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во–первых, как серию задач, которые общество ставит перед личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во–вторых, как процесс поэтапного принятия решений, с помощью которого человек формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда – с другой. В–третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.

Эти три подхода подчеркивают разные стороны профессиональной деятельности. Первый исходит из запросов общества, а второй – предлагает способы согласования свойств личности, третий – из того и другого.

Создание собственной семьи – вторая проблема, решаемая молодыми людьми. Этот процесс представляет собой не просто инстинктивное стремление молодых разнополых существ навстречу друг другу. Это сложный социально–психологический процесс, в основе которого лежит достаточно сформированная духовная зрелость, которая побуждает человека к поиску интимной психологической близости, к единению против изоляции и одиночества.

Большинство браков заключается в возрасте 20—28 лет. Это объясняется тем, что, вступая в самостоятельную жизнь, молодой человек в возрасте 20 лет и старше оказывается один перед лицом огромного и пока малопонятного мира. Для преодоления этого одиночества требуется «родственная душа». Вступая в брак, человек обретает стабильность и уверенность перед лицом жизни. При этом юноши женятся в среднем в возрасте 24 лет, а девушки выходят замуж в 20—24 года.

Сексуальная привлекательность при выборе партнера играет, конечно, важную роль, и часто именно она оказывается причиной допущенных при выборе супруга ошибок. Однако духовная и эмоциональная общность, сочувствие и соучастие оказываются важнее.

Именно стабильность является базовой семейной ценностью. Стабильность обеспечивает человеку регулярное и гарантированное удовлетворение его потребностей: физиологических, жилищных, досуговых, потребностей в безопасности, уверенности в завтрашнем дне, привязанности, постоянстве окружения, в принадлежности, в общении, заботе, внимании, уважении, признании и высокой оценке.

Следует обратить внимание на одно важное обстоятельство, оказывающее влияние на целостность и устойчивость данного образования – семьи. Основными составляющими человеческого поведения являются: осознанная целенаправленная деятельность и общение. Если высшим воплощением деятельности человека является труд (профессиональная деятельность), то высшим воплощением человеческого общения являются семейные отношения, потому что именно в семейных отношениях в наибольшей степени осуществляется двойственная природа человеческих отношений вообще.

Жизнеспособность семьи, помимо всего прочего, зависит также от степени зрелости партнеров для участия в сложном переплетении брачных и семейных отношений и от умения отличить один тип отношений от другого и выбрать соответствующий ему тип поведения.

Важным фактором, определяющим социальное поведение людей в рамках семьи, являются отношения с детьми ((сноска № 4, с.460)).

Не стоит забывать, что досуговая деятельность также является одной из важнейших сфер человеческой активности. При этом под досугом понимается отдых, расслабление, занятия физкультурой и спортом и пр. Можно сказать, что досуговая деятельность направлена на развитие творческих потенций человека, а его самореализация в свободной деятельности является важным условием сохранения психического здоровья и самопринятия.

Таким образом, в период ранней взрослости поведение человека связано не только с освоением и усовершенствованием профессиональной деятельности, огромную роль в формировании полноценной жизни человека играют семейные отношения, воспитание детей и реализация личностного потенциала человека в свободной деятельности.

16. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

16.1. Абстракт

Со сменой образовательной парадигмы происходит постепенное смещение центра психолого–педагогических исследований и приложений в области образования от деятельностно–центрированной к личностно ориентированной проблематике. Деятельностный подход хорошо подходит для описания репродуктивных процессов, а личностный – для описания подлинно продуктивных, т. е. творческих процессов.

Результатом любого познавательного процесса является не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Образ мира начинает формироваться с первых мгновений жизни человека и находится с ним, постоянно трансформируясь, до момента его смерти.

В учебной деятельности, в отличие от исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно–конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (учеными и т. д.) внутренней основы этого многообразия, т. е. идет от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, которые называются этапами формирования умственных действий и понятий. В наибольшей степени качество учебной деятельности зависит от способа построения ориентировочного этапа действия (ООД).

Перед педагогами стоит двойственная задача – дать знания и в то же время не убить творческий потенциал. Для этого разработан ряд рекомендаций.

16.2. Теоретические основы педагогической психологии на современном этапе развития общества

Основная тенденция последних лет заключается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей образования. Особенно отчетливо это видно в области высшего образования, где данные изменения закреплены законодательно. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества.

Отметим, что эта фраза, взятая из Закона о высшем и послевузовском образовании, является ключевой для разрешения сомнений о том, «кого готовят» в институте.

Что эта фраза означает для нашего курса? На протяжении многих десятилетий в советской психологии господствовала теория деятельности А. Н. Леонтьева, согласно которой деятельность является первичной по отношению как к субъекту, так и к предмету деятельности. Эта теория основана на диалектико–материалистической теории познания, которая изучается философией. Для наших целей выделим ключевые моменты этой теории:

1) человек обнаруживает связи и отношения предметов, которые не даны ему непосредственно в ощущениях – только через практику, т. е. действуя с предметами (или, шире, с понятиями или представлениями – тогда это умственная деятельность);

2) конечная цель всей мыслительной (умственной, или интеллектуальной) деятельности человека состоит в успешном решении разнообразных практических задач, которые ставит перед ним производственная и общественная жизнь.

Однако в соответствии со сменой образовательной парадигмы сейчас происходит постепенное смещение центра психолого–педагогических исследований и приложений в области образования от деятельностно–центрированной к личностно ориентированной проблематике. Соответственно, проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место проблемам и конценпциям личности. Эта тенденция отвечает и давнему спору среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить, исходя из представлений о его деятельностной сущности, или личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного.

В последнее время в теоретическом плане начинает преобладать вторая (личностная) точка зрения. Однако это вовсе не означает, что принцип деятельности является неверным, устаревшим или совершенно непригодным. Речь идет совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества и ограничения, а именно:

1) понятийный аппарат теории деятельности хорошо описывает именно те процессы, которые объективно отражают зависимость психики от деятельности. Это такие понятия, как «распредмечивание» человеком предметного мира, культурных норм и ценностей, «присвоение» всего, что создано в ходе исторического развития общества. Иначе говоря, теория деятельности описывает способность субъекта воспроизводить в деятельности логику предметного мира, подчинять этой логике свою деятельность. Теория деятельности позволяет эффективно решать многие задачи обучения, поэтому она доминирует в современной дидактике как науке о массовом обучении;

2) когда же встает вопрос об источниках и механизмах творчества (эта тема рассматривалась в прошлом семестре), о вкладе отдельного человека в культуру, то здесь аппарат теории деятельности является принципиально ограниченным. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного как источника творческих актов не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из деятельности. Иначе говоря, само определение творчества как создания чего–то принципиально нового предполагает детерминацию этого процесса со стороны субъекта, а не со стороны предмета.

Отсюда понятно, что деятельностный подход хорошо подходит для описания репродуктивных процессов, а личностный – для описания подлинно продуктивных, т. е. творческих процессов.

Все сказанное соответствует рассмотренным в прошлом семестре в теме «Интеллект и творчество» типам активности человека.

16.3. Психология деятельности и проблемы обучения

Принятая в нашей стране интерпретация деятельности берет начало в немецкой классической философии и не является единственно возможной или абсолютно общепринятой. Но большинство доступных вам методических руководств строится именно на той ее трактовке, которую мы сейчас рассмотрим.

Основные тезисы:

1) деятельность является первичной как по отношению к субъекту, так и по отношению к предмету деятельности;

2) главный канал развития субъекта – интериоризация, т. е. перевод форм внешней материально–чувственной деятельности во внутренний план;

3) деятельность осуществляется не просто с природным объектом, а с предметом культуры, в котором зафиксирован определенный, общественно выработанный способ действия с ним; этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность;

4) открыть формы деятельности с предметами человек сам не может; это делается только с помощью других людей;

5) деятельность всегда целенаправленна и носит продуктивный характер.

На базе этих тезисов А. Н. Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты:

1) собственно деятельность – система действий, отвечающих определенному мотиву. Мотив отвечает на вопрос, ради чего осуществляется деятельность;

2) отдельные действия как составляющие деятельности. Каждое действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т. е. цели. Цель отвечает на вопрос, что должно быть получено в результате конкретного акта;

3) операции, или способы, осуществления действий. Цель, заданная в определенных условиях, называется задачей.

Пример: для удовлетворения эстетического мотива при созерцании картины в музее человек должен совершить целый ряд действий (перемещение в пространстве, получение билета в музей и т. д.), которые могут быть реализованы с помощью различных операций (приехать на автомобиле или прийти пешком, купить, украсть или организовать билет и т. д.).

Действия могут превращаться в операции, когда они автоматизируются и перестают контролироваться сознанием. Пример: при изучении иностранного языка взрослым человеком освоение произношения отдельных звуков – отдельное действие (например, французский звук [N]); после освоения этого действия оно переходит в средство произношения, т. е. на уровне сознания контролируется только содержание речи, а звуковой состав регулируется подсознательно. Но при необходимости (например, если человеку указали на дефекты произношения) эта операция может снова стать действием.

Аналогично может иметь место и переход «деятельность – действие».

Пример: человек решил заняться фотографией, чтобы запечатлеть некоторое событие, однако в процессе деятельности он смещает свой интерес на сам процесс фотографирования как художественную деятельность (тон, ракурс и т. д.). В этом случае процесс фотографирования приобретает самостоятельный мотив и становится привлекательным сам по себе, а не только как условие достижения другого мотива, т. е. становится деятельностью. Наоборот: деятельность говорения на иностранном языке привлекательна сама по себе в период изучения языка, но становится действием после его освоения.

Эти феномены носят название сдвига мотива на цель.

Теперь рассмотрим второй тезис психологической теории деятельности – интериоризация, т. е. формирование внутренней деятельности из внешней. Теория такого перехода наиболее полно разработана в учении П. Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов».

Согласно этой теории внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, причем исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Затем все эти функции постепенно интериоризируются (т. е. субъект начинает все это выполнять сам; в частности, функция контроля переходит в особую деятельность – внимание). В результате возникает особая форма психического отражения – сознание.

Сознание субъекта – это картина мира, открывающаяся человеку. Эта картина является исходным пунктом любой деятельности, которая направляется сознательным образом ожидаемого результата и изменяется после каждого акта деятельности, впитав в себя его результат. Согласно А. Н. Леонтьеву в сознаваемой картине мира можно выделить три слоя.

1. Чувственная ткань – чувственные переживания различной модальности, интенсивности, ясности и т. д.

2. Значение. Носителями значений выступают предметы материальной и духовной культуры, нормы и образцы поведения, знаковые системы (язык). Выпадение целых систем чувствования (зрения, слуха и т. д.) не разрушает сознания, но сознание разрушается при деформации системы значений (при болезни или в полной изоляции – феномены сенсорной депривации). Словесные значения – понятия. Значения существуют и объективно, т. е. вне индивидуального сознания – в культуре, языке; но, усваиваясь человеком, они становятся для каждого своими.

3. Личностный смысл. Объективное созерцание конкретных понятий (что они значат для общества в целом) может существенно не совпадать с тем, что они значат для индивида.

Пример: биолог прекрасно понимает значение слова «смерть», но это слово приобретает особый и новый личностный смысл, когда речь идет о смерти близкого человека или о его собственной смертельной болезни. Система смыслов постоянно изменяется и развивается, причем она существует только в сознании данного человека (в отличие от понятий или значений).

В этом контексте задача искусства – трансляция художником своих личностных смыслов, в то время как задача науки – производство чистых значений. Однако очевидно, что выработанные наукой значения, будучи усвоенными отдельным человеком, неизбежно приобретают более или менее выраженный личностный смысл, т. е. превращаются в личностное знание (образ слона для каждого человека свой, но и теорема Пифагора в ее приложении к конкретным задачам – тоже). Обратно, рождаясь в голове ученого, любое понятие несет на себе печать его личностного смысла.

Однако идеалы современной науки требуют максимального очищения знания от личностного смысла, что, как легко видеть, не только не всегда возможно, но и вряд ли нужно. Действительно, большие университеты приглашают читать лекции именно великих ученых, продуктивно обучение путем совместной работы с мастером и т. д. Более того, как утверждают многие крупные ученые, основатели больших научных школ, наибольший учебный эффект достигается в том случае, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой.

Реально сознание, конечно, неразделимо, т. е. в нем непрерывно осуществляются переходы и взаимопроникновения между:

1) чувственной тканью, значениями и смыслами;

2) деятельностью, действиями и операциями.

Интегральный конструкт познавательной сферы личности – образ мира – многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности. Важно, что образ мира – это не сумма отдельных образов каких–то предметов и явлений, первичных по отношению к картине мира данного человека. Наоборот, образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию, а изолированные образы в сознании человека в принципе не могут существовать. Образ мира начинает формироваться с первых мгновений жизни человека и находится с ним, постоянно трансформируясь, до момента его смерти.

Результатом любого познавательного процесса является не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами.

Познавательное движение от образа мира навстречу стимуляции имеет форму построения и проверки гипотез и осуществляется непрерывно, прекращаясь частично во сне и полностью при потере сознания. Собственно, и сам образ мира представляет собой не что иное, как совокупность непрерывно генерируемых гипотез разного уровня (перцептивные гипотезы – на языке различных чувственных модальностей, глубинные образы – на языке значений и личностных смыслов). При нарушении возможности проверки гипотез (сенсорная депривация) образ мира разрушается, человек теряет ориентацию во времени, пространстве, у него нарушается логическое мышление, появляются галлюцинации.

Отметим, что, как уже говорилось, это не единственный набор феноменов, сопровождающих сенсорную депривацию, что показывает односторонность деятельностной теории.

Значит, процесс построения и уточнения нового образа происходит по схеме:

О1 – Д1 – С1 – О2 – Д2 – С2…,

где О1 – исходный образ; Д1 – активное действие субъекта; С1 – возникшее в результате действия изменение стимуляции; О2 – уточненный образ и т. д.

Следовательно, в изложенной интерпретации процесс построения образа – это и есть познавательная деятельность.

16.4. Содержание учебной деятельности

Ранее уже говорилось, что психические познавательные процессы – это особая форма предметной деятельности. Здесь можно выделить перцептивную, мнемическую, мыслительную деятельность, даже произвольное внимание как деятельность идеального контроля (гипотеза П. Я. Гальперина).

Однако основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а учебной деятельности в целом, в которой объединяются познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), а также потребности, мотивы, эмоции, воля.

В 1986 г. В. В. Давыдов предложил оригинальную концепцию учебной деятельности. Он утверждает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему–то учится и приобретает знания также в трудовой, игровой и других видах деятельности. Отличие состоит в том, что в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

Содержание учебной деятельности – теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. То есть в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской (в том числе и на уровне ребенка), человек начинает не с рассмотрения чувственно–конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими учеными внутренней основы этого многообразия. Другими словами, в учебной деятельности человек идет от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главный ожидаемый результат учебной деятельности – формирование у учащегося теоретического сознания и мышления (на смену мышлению эмпирическому). Дело в том, что на основе знаний и понятий, получаемых с помощью эмпирического обобщения, могут строиться только формальные действия без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов, в противном случае оно может оказаться, и часто оказывается, несформированным даже у студентов. Поэтому существует даже особая проблема диагностики уровня мышления.

Иначе говоря, уже в старших классах средней школы и на первых курсах встает проблема – научить учеников (студентов) учиться; это часто важнее, чем вооружить их конкретными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. В частности, даже на первом курсе до 70 % студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.

Поэтому часто вводится специальный курс – техника учебной работы.

Значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности были получены в работах В. Я. Ляудис. Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующим фактором которой выступают социальные взаимодействия учащихся с преподавателями и между собой. Таким образом, следует говорить об эффективности совместной учебной деятельности, возникающей в процессе учения, когда по ходу усвоения материала формируется некоторое единое смысловое поле у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников. Из всех ситуаций совместной учебной деятельности самой продуктивной, по результатам В. Я Ляудис, является совместная продуктивная деятельность (СПД), которая обеспечивает мощную активизацию процессов цели и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения – как учащихся, так и преподавателей. А показатели качества знаний, получаемых в условиях СПД, являются самыми высокими из всех других форм учебной деятельности (это – совместная работа с наставником, участие в поисковом процессе любого характера, в том числе организация НИРС, работа в редакции и т. д.).

Следовательно, приложение теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, понятий и образов к реальной практике обучения дает возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.