Текст книги "Возрастная психология: конспект лекций"

16.5. Этапы формирования умственных действий и понятий

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, два из которых является предварительными (создают условия для выполнения действий), а 4 – основными (описывают ход выполнения самого действия).

1–й этап – ориентировочный. Лучше всего, если мотивация к учебной деятельности базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости, Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если же учащийся приходит на занятия без предварительно сформированного мотива, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем (рисунок).

2–й этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление самой ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.

3–й этап – материальный (материализованный). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель следит за правильностью выполнения каждой операции.

4–й этап – внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

5–й этап – этап беззвучной устной речи (речь про себя) аналогичен 4–му, но отличается большей скоростью выполнения и сокращенностью.

6–й этап – этап умственного (внутриречевого) действия. Действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Конкретизируем все это на примере обучения действию распознавания (подведение под понятие).

Мотивационный этап действия. Если учащийся показывает заинтересованность и готовность включиться в совместную работу с преподавателем, то этот этап можно опустить. В противном случае нужно актуализировать внутренние или внешние мотивы обучаемого. Возможные внутренние мотивы – интерес к предмету, удовлетворение от самого процесса получения знаний, удовлетворение от успешного выполнения деятельности.

Возможные внешние мотивы (всегда менее эффективны, чем внутренние) – поощрение или угроза наказания.

На ориентировочном этапе действия учащемуся подробно, на конкретных примерах, разъясняют смысл и ход выполнения действия «подведение под понятие», т. е. дается ориентировочная основа этого действия (предмет подходит под понятие, если он обладает всеми признаками этого понятия; если хотя бы по одному признаку предмет не подходит, он вообще не подходит под понятие; если хотя бы про один признак ничего не известно, то и про принадлежность предмета в целом ничего сказать нельзя). На основе этого правила учащемуся дается алгоритм распознавания:

1) назови первый признак;

2) установи, есть ли у объекта первый признак;

3) запиши первый результат;

4) проверь правильность ответа;

5) повтори все это с другими признаками.

Все разъяснения сопровождаются конкретными примерами.

На материализованном этапе действия учащемуся предлагают самому выполнить действие – выписать на карточку все необходимые и достаточные признаки понятия, проставить на ней необходимые пометы в ходе действия, при этом все действия учащийся должен проговорить вслух. В качестве объектов распознавания берутся реальные предметы, модели, чертежи, схемы и т. п., как подходящие, так и не подходящие под понятие. После 5—7 заданий учащийся запоминает и признаки понятия, и логическое правило действий.

Затем действие переводится во внеречевую форму, когда задание дается в письменном виде, а признаки понятия, правило и алгоритм распознавания записываются по памяти.

Добившись верного и быстрого выполнения действия во внешнеречевой форме, его переводят во внутриречевую форму, когда задание также дается в письменной форме, но проговаривается все беззвучно.

При устойчивом правильном выполнении действия его можно переводить на пятый этап, когда учащийся сам и выполняет, и контролирует действие. Преподаватель контролирует только конечный продукт.

При обучении взрослых или студентов некоторые этапы можно пропускать (прежде всего этапы материализованного действия и внешнеречевой).

16.6.Типы учения

В наибольшей степени качество учебной деятельности зависит от способа построения ориентировочного этапа действия (ОЭД), который иначе называется типом учения. В настоящее время выделяется 4 основных типа ОЭД.

I тип характеризуется неполной ОЭД, ее конкретностью, самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. Процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок, страдает при малейшем изменении внешних условий.

II тип учения – дается полная ОЭД, в ней отражены все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (т. е. учащийся их не составляет) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие формируется быстро и безошибочно, является устойчивым, но плохо переносится в новые, измененные условия.

III тип учения – учащемуся дается полная ОЭД, причем в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае на основе общего метода учащийся сам составляет ОЭД. В результате формируется действие, которое характеризуется быстротой, безошибочностью, большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

IV тип учения – также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ОЭД. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ОЭД, что представляет собою подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях (об этом см. подробнее в разделе «Формирование творческого мышления»).

Конкретизируем эти типы учения на примере обучения детей письму (Талызина, 1969).

Для правильного воспроизведения контура буквы необходима ориентировка на систему опорных точек, достаточных для воспроизведения контура: точка начала буквы, точка, где линия меняет направление и т. д.

I тип ОЭД. Обучаемому показывают образец буквы (конечного продукта действия) и общие указания типа: «Начинаем писать вот здесь (указывается), затем ведем вниз и т. д.». Таким образом, отмечаются лишь некоторые ориентиры, недостаточные для правильного выполнения всего действия. Дальше он начинает писать сам. Ему указывают на все ошибки. В случае грубых ошибок процесс показа и объяснения повторяют. Так, методом проб и ошибок, учащийся постепенно нащупывает систему необходимых ориентиров и начинает писать данную букву правильно.

Результаты: для усвоения одной буквы требуется в среднем 174 повторения; правильное написание одной буквы не оказывает влияния на успешность написания второй (163 повторения); только на уровне 20—22–й буквы число требуемых повторений снижается до 16—25.

II тип ОЭД. Учащемуся дают образцы букв (конечные продукты действия) и указывают все опорные точки, их проставляет учитель. Эти точки учат переносить на соседние с образцом клетки, предлагая затем воспроизвести по ним контур. Таким образом, ученик получает полную ОЭД, но в конкретном виде, пригодном только для данной буквы,

Результаты гораздо лучше: для обучения первой букве нужно 22 повторения, второй – 17, для последних – 5—11.

III тип ОЭД. Учащемуся дают образец буквы. На ней показывают опорные точки, объясняя, для чего они нужны и как их выделить (находить те места в букве, где линия меняет направление). Затем дают новую букву, на которой предлагают выделить систему опорных точек. То есть обучают не писать конкретную букву, а вначале самостоятельно составлять ОЭД.

Результаты: для первой буквы – 14 повторений, для второй – 8, а начиная с восьмой буквы все последующие пишутся с первой попытки.

IV тип ОЭД. Учащийся должен самостоятельно найти метод выявления опорных точек. Это недоступно детям, впервые овладевающим грамотой, но вполне доступно взрослому, овладевающему незнакомым алфавитом. Однако дети, обученные по III типу, хорошо и самостоятельно могли овладевать новыми типами алфавита (армянский, грузинский) на базе того же метода опорных точек, что и при обучении кириллице.

16.7. Научение, обучение и учение

Научение – устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Примеры:

1) школьник не знал, почему бывают приливы, ему объяснили, затем он повторил этот материал по учебнику и теперь знает – это научение;

2) человек не мог бегать на коньках, он потренировался и теперь может – это тоже научение;

3) человек входит со света в темную комнату, вначале ничего не видит, а потом начинает видеть – это не научение;

4) животное может научиться обнаруживать только физические различия между предметами (т. е. на уровне ощущений), а человек – и логические (т. е. выделять понятия.).

Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений и навыков, которая происходит в результате активного взаимодействия между обучающим и обучающимся.

Выделяется попутное научение и целенаправленное учение.

Попутное научение – это научение в ходе деятельности, имеющей другую цель.

Пример: ребенок, когда он учится говорить, не имеет целью научиться говорить, а имеет целью удовлетворить свои непосредственные потребности в обследовании и овладении вещами и воздействии на окружающих.

Это понятие можно распространить и на теорию и практику обучения (теории свободного воспитания – Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Эллен Кей и др.). Эти авторы отменяют учение как самостоятельную и особую деятельность и заменяют его усвоением как побочным продуктом других видов деятельности. Но всему ли можно научиться таким способом, причем за те короткие сроки, которые отводит для этого общество и природа?

Многочисленные исследования показали, что попутное и непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и специально организованное; непреднамеренное обучение требует колоссальных затрат времени; результаты такого научения отрывочны и бессистемны, они представляют собою лишь разрозненные сведения, умения и навыки, а привить человеку систему понятий при этом просто невозможно.

Таким образом, возникает определение учения, которое мы уже дали: специфическая деятельность человека, имеющая своей прямой целью научение.

Структура процесса обучения зависит от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации:

1) пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации;

2) активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации;

3) организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации.

Соответствующие виды учебной деятельности обучаемого:

1) восприятие готовых знаний и умений (путем подражания, дословного или смыслового восприятия, повторения, тренировки и упражнения по готовым образцам и правилам);

2) естественное самонаучение (путем выбора вопросов и задач, поиска информации и общих принципов, осмысливания, творческой деятельности);

3) направляемая познавательная активность обучаемого (путем решения поставленных задач и оценки результатов, пробы и ошибок, экспериментирования, выбора и применения понятий).

Соответствующие методы обучения:

1) преподавание (путем сообщения, разъяснения, преподнесения, показа);

2) стимуляция (путем пробуждения интереса, любопытства, удивления);

3) руководство (путем постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования и т. д.).

16.8. Особенности применения метода планомерного формирования умственных действий в учебном процессе высшей школы

Все изложенное хорошо применимо на всех уровнях обучения, в том числе в старших классах школы и в высшей школе. Множество экспериментальных работ подтверждают эффективность указанного метода. Перечислим его особенности в применении к студентам.

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (как правило, материальный, а иногда и громкоречевой) можно пропустить или сократить.

Однако если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на обобщенности и особенно прочности усвоенного действия.

2. На первом этапе, т. е. при формировании мотивации обучения, первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, т. е. включение данной задачи в контекст будущей профессиональной деятельности, а также использование нетрадиционных форм обучения – деловых учебных игр, активного тренинга, технических средств и т. д.

3. Чаще используются III и IV типы построения ОЭД, так как предполагается, что ОЭД для такого контингента обучаемых никогда не строится с нуля.

4. Исключительно важен проводимый преподавателем содержательный анализ материала, который предполагает выделение в нем предметных (специальных), логических и психологических составляющих. Что это такое?

Специальная компонента – закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки.

Логическая компонента – логические операции и приемы логического мышления, которые могут быть одинаковы при решении задач из разных областей (химической, физической или филологической).

Психологическая компонента – умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход, оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

Пример: при решении многих задач из разных областей (криминалистика – квалификация преступления, филология – определение рода существительного, химия – определение типа химического вещества и т. д.) требуется знать логическое правило подведения под понятие, которое мы уже рассмотрели. Кроме того, требуется конкретное знание о признаках грамматического рода слов данного языка. Кроме того, нужно уметь планировать и контролировать свою деятельность. Ни одну из этих компонент выбросить, очевидно, нельзя.

Однако в высшей школе, как показывают специальные исследования, основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и впоследствии профессиональных задач часто лежат в области недостаточной логической подготовки или в неумении планировать свою деятельность. Дело в том, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду показателей (не умеют писать конспекты, не умеют правильно поставить вопрос для себя и преподавателя и т. д.). Более того, анализ учебных пособий, задачников и т. д. показывает, что задачники по большинству предметных областей логически удивительно однообразны.

Все это относится и к обучению в старших классах средней школы, и здесь вам как педагогам предоставляется большое поле деятельности для введения индивидуальных методик обучения.

Подведем итоги. Метод планомерного формирования знаний с заранее заданными свойствами основан на теории деятельности, основным источником познавательного развития в этой теории выступает процесс присвоения – «распредмечивания» – субъектом мира материальной и духовной культуры, который создан до него человечеством. Такое распредмечивание, особенно на начальных его этапах, возможно только при непосредственном участии другого человека (родителей, учителей). Теория планомерного формирования умственных действий и понятий и есть доведенное до совершенства детальное описание того, как должен действовать тот самый «другой человек», чтобы сделать присвоение чужого опыта учащимся максимально эффективным и быстрым.

Эта теория предоставляет совершенные методы «перекачки» знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности. (Естественно, если ученик абсолютно пассивен, то никакая перекачка вообще не пойдет.) Кроме того, она помогает воспитывать «дисциплинированное» или «систематическое» мышление (по выражению Гальперина, 1982 г.). Это, безусловно, очень важно при любом обучении.

Но чем дольше живет и развивается человек, тем менее прямым и более опосредованным становится участие «другого» в процессе усвоения знаний. Функции другого интериоризируются и творчески развиваются самим субъектом учения, т. е. происходит переход к самообучению.

Кроме того, как уже говорилось в теме «Интеллект и творчество», фактически в любом мыслительном акте есть две составляющие – творческая, генеративная, основанная, как правило, на интуиции (процесс порождения гипотезы), и исполнительная, требующая опоры на логику и железной дисциплины (процесс реализации и проверки гипотезы). Рассмотренная теория формирует у учащегося исполнительные процессы. В то же время на генеративные процессы она влияния не оказывает, а по мнению многих авторов, и понижает их эффективность. Более того, по мнению ряда авторов, которое мы изучили в теме «Интеллект и творчество», генеративные процессы мышления в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу.

16.9. Факторы, влияющие на творческую активность человека

В теме «Интеллект и творчество» уже дан ответ на вопрос «Возможно ли обучение творчеству?» – нет, невозможно, ибо в само определение творчества как активности входит ее принципиально неалгоритмический характер. Однако возможно косвенное влияние на творчество путем создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую активность. Эти условия (факторы) разделяются на две группы – ситуативные и личностные.

Ситуативные факторы (перечислим их в отрицательном варианте):

1) лимит времени;

2) состояние повышенной тревожности;

3) желание быстро найти решение;

4) слишком сильная или слишком слабая мотивация;

5) фиксированная установка на конкретный способ решения;

6) неуверенность в своих силах за счет предыдущих неудач;

7) страх любой природы;

8) повышенная самоцензура;

9) способ предъявления задачи, провоцирующий неверный путь решения.

Негативные личностные факторы:

1) конформизм;

2) неуверенность в себе (общая низкая самооценка) или самоуверенность (завышенная самооценка);

3) устойчивое доминирование отрицательных эмоций;

4) мотивация избегания неудачи как личностная черта;

5) сильные механизмы личностной защиты.

Позитивные личностные факторы – все, инверсные по отношению к вышеперечисленным (т. е. уверенность в своих силах, склонность к радости и даже к агрессивности, склонность к риску, отсутствие боязни показаться странным). Кроме того:

1) хорошо развитое чувство юмора;

2) любовь к фантазированию;

3) наличие богатого подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синэстезии и т. д.);

4) детскость вплоть до инфантилизма (Эйнштейн, Гоген и т. д.). Об этом поговорим подробнее. На начальном этапе своего развития ребенок представляет собою существо полностью бессознательное. Детство – единственный период в жизни человека, когда нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и, следовательно, нет никаких ограничений для его свободного творчества, которое, действительно, в этом возрасте потрясающе продуктивно у каждого из нас. Вспомним, что любой образ, даже образ простого восприятия, строится на основе гипотезы, изначально вписанной в индивидуальный целостный образ мира; в то же время, как известно, постройка образа мира у ребенка завершается к 4 годам, а дальше в него только вносятся гораздо менее фундаментальные добавления и поправки. Следовательно, воспитание творческого начала в ребенке состоит не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, «стригущего всех нас под одну гребенку»;

5) чувство самоидентичности, которое в англоязычной литературе считается главным качеством творческой личности (ценить свою уникальную и неповторимую личность, не стыдиться ее – только тогда возможен творческий акт как форма духовного «самообнажения», что особенно трудно в присутствии других людей). В то же время способность творить на виду у других людей является профессионально важным качеством для артистов, проповедников и преподавателей. В частности, хорошо проведенное занятие – это всегда момент импровизации; только в этом случае происходит не просто передача системы значений с помощью озвученного текста (это мы хорошо видели на практических занятиях), а прямая трансляция личностных смыслов в данный момент и в данном месте.

Какова же природа того «я», которое мы должны уметь слушать? Пока на этот вопрос в рациональных категориях ответа нет. Более того, даже в научной литературе появляются ссылки на его принципиально трансцендентальный характер и даже божественное происхождение (Мелик–Пашаев, 1994).

К методам стимуляции творчества относятся те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и подсознанием. Частично об этом уже говорилось в прошлом семестре в теме «Интеллект и творчество». Сюда относятся также:

1) экзотические приемы, направленные на снятие цензуры сознания и критических установок (прием алкоголя и наркотиков; гипноз; решение задач с помощью поиска подсказок в сновидениях и т. д.);

2) рационализированные методики, направленные на разделение между разными людьми генеративной и контрольно–исполнительной частей мыслительного акта (мозговой штурм, синектика, морфологические таблицы и т. д.);

3) тренинги личностных качеств, позитивных для творчества (уверенности в себе, сензитивности и т. д.).