Текст книги "Нарушения поведения и развития у детей. Книга для хороших родителей и специалистов"

Особенности когнитивной сферы у детей с ЗПР

Нарушение внимания

У детей с разными формами ЗПР наблюдаются нарушения произвольного внимания. Типичным является снижение его концентрации, которое отрицательно сказывается на процессе обучения. Недостатки внимания обусловлены функциональными или органическими нарушениями центральной нервной системы и приводят к неспособности сосредоточиваться на выполнении заданий игрового или учебного характера.

У учащихся с ЗПР встречается повышенная истощаемость, что выража ется в кратковременной продуктивности при выполнении заданий с быстрым нарастанием ошибок по мере достижения цели (Чупров Л. Ф., 1987). Нередко при этом нарастающая рассеянность проявляется в постоянном переключении внимания на различные объекты. Многократные проявления недостатков произвольного внимания в учебном процессе являются характерными для детей с ЗПР.

Проблемы произвольного внимания могут по-разному отражаться на учебном процессе у младших школьников с ЗПР. Например, ученик пишет текст и сосредоточивается только на том, чтобы передать его содержание, не замечая ошибок, искажений слов. Когда же ребенок обращает внимание на ошибки и правильное написание слов, то оказывается неверным содержание текста. В данном случае рассматриваются проблемы распределяемости произвольного внимания, от сформированности которого во многом зависит успешность процесса обучения.

Значительные недостатки произвольного внимания у детей с ЗПР встречаются при утомлении, на фоне астении, при отсутствии мотивации к учебной деятельности. Перечисленные нарушения внимания являются наиболее характерными для детей с ЗПР церебрально-органического происхождения. С учетом практики работы с детьми в школе выделяются различные особенности проявления расстройств их внимания (Тржесоглава З., 1986). Среди них:

1) повышенная истощаемость произвольного внимания;

2) недостаточная способность концентрации внимания;

3) чрезвычайное ограничение объема внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации, что приводит к фрагментарности восприятия и искажению результата деятельности;

Таблица 1

Сравнительный анализ задержки психического развития церебрального происхождения и легкой умственной отсталости (по О. В. Защиринской)

4) «неселективное» внимание, которое проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках воспринимаемых объектов;

5) частая переключаемость внимания. В этом случае подразумевается спонтанная реакция детей на разные внешние раздражители. Они не могут долго сосредоточиваться на выполнении учебных заданий;

6) инертность внимания, выражающаяся в снижении способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Указанные особенности нарушения произвольного внимания у детей с ЗПР приводят к тому, что они:

– препятствуют реализации мыслительной деятельности;

– препятствуют активации сосредоточенности и избирательности в познавательной деятельности;

– затрудняют реализацию процессов восприятия и памяти.

На начальном этапе обучения ребенка с ЗПР в школе внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью. Данные недостатки особенно ярко проявляются при длительном выполнении однообразных учебных заданий. Отвлечение внимания, снижение его концентрации наблюдаются при утомлении. Учащиеся с ЗПР перестают воспринимать новую информацию. В учебных знаниях постепенно накапливаются значительные пробелы. В письменных работах детей появляется множество ошибок, исправлений.

В учебной деятельности приходится учитывать некоторые основные особенности произвольного внимания детей с ЗПР. Во-первых, у них наблюдаются частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности (так называемая смена «рабочих» и «нерабочих» настроений), что связано с их нервно-психическим состоянием. Причем у учителя может создаваться ложное впечатление, что для данных изменений не имеется никаких оснований, они возникают без видимых внешних причин. Во-вторых, на успешность выполнения учебных заданий отрицательно влияют не только характеристики произвольного внимания, но также и учебные обстоятельства, такие, как сложность задания, значительный объем работы в классе.

В процессе наблюдения за обучением в классе были выявлены особенности динамики произвольного внимания учащихся с ЗПР, что позволило условно разделить их на три большие группы.

1-я группа учащихся – у них максимальное сосредоточение внимания наблюдается в начале урока, учебного дня. По мере усвоения новых знаний оно постоянно и неуклонно снижается.

2-я группа учащихся – сосредоточение внимания наступает не сразу. Требуется постепенная врабатываемость. Дети медленно включаются в выполнение учебных заданий.

3-я группа учащихся – наблюдается периодичность в сосредоточении внимания.

Психологическая коррекция нарушения внимания требует длительного времени и условий, при которых дети могут работать, не отвлекаясь, постепенно приобретая усидчивость и аккуратность. Важно помогать ребенку формировать навык самоконтроля в учебном процессе. Одновременно востребованными будут различные коррекционные приемы для преодоления нарушений произвольного внимания, в частности, это может быть предъявление интересных, личностно значимых заданий.

Нарушение восприятия и пространственно-временных представлений

Психолого-педагогическое изучение процесса зрительного восприятия у детей с ЗПР показало, что недостатки развития этого психического процесса сочетаются с проблемой формирования мыслительной деятельности, снижают их возможности в обучении.

Хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений. Дошкольники с ЗПР хуже своих нормально развивающихся сверстников ориентируются на плоскости листа: не могут расположить предмет или рисунок в заданном месте, при выполнении графических заданий пропускают строчки и клеточки. Они плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы по двум-трем признакам: цвет, форма, величина. У всех детей с ЗПР старшего дошкольного возраста по результатам диагностики не выявляется сформированность метрического восприятия и пространственных представлений, достаточных для успешного усвоения школьной программы (Дунаева З. М., 1980).

Скорость восприятия младших школьников с ЗПР характеризуется выраженной замедленностью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Им требуется больше времени для приема и переработки информации в условиях учебного процесса (Белый Б. И., 1989). При наблюдении за детьми в школе отмечались существенные затруднения в выполнении заданий, связанных с целенаправленным рассматриванием и узнаванием различного по содержанию материала (Переслени Л. И., 1990). В частности, указывалось на большое количество ошибок, допускаемых ими при списывании текста, а также при воспроизведении геометрических фигур по зрительному образцу. Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности, особенно у детей с ЗПР церебрального генеза.

В экспериментальных исследованиях выявлены различные особенности зрительного восприятия младших школьников с ЗПР, которым не всегда удается успешно справляться с последовательным усвоением большого объема информации (Спионек Х., 1972). Усложнение материала при зрительном предъявлении объектов приводит к затруднениям целостного понимания усваиваемой информации.

Особенности восприятия школьников с ЗПР во многом связаны с недостаточной сформированностью пространственных представлений. Они плохо ориентируются в сторонах тела, испытывают затруднения при малейшем усложнении заданий и необходимости дать вербальный отчет о проделанных конструктивных действиях в тетради, на доске. Ориентировка в направлениях пространства осуществляется развернуто лишь на уровне практических действий, а не в умственном плане. Автоматизация этого умения, характерная для нормально развивающихся учащихся 1-го года обучения, у их сверстников с ЗПР формируется со значительным замедлением. Особенно сложна для них ориентировка в условиях мысленной перестановки изображения на 90 и 180 градусов.

Экспериментальные исследования выявили определенную последовательность в формировании у детей с ЗПР пространственных представлений. Сначала в дошкольном возрасте формируются представления о форме предметов, а к концу обучения в начальной школе около 70 % учащихся справляются с воспроизведением даже сложных геометрических форм (Шошин П. Б., 1984). С отставанием от нормативных сроков развития появляются представления о величине предметов в условиях их зрительного соотнесения и понимания принципа пространственной расположенности их частей. Значительными являются трудности у детей с ЗПР в восприятии и словесном обозначении пространственных соотношений между предметами. Формирование этого навыка происходит в два этапа. Постепенно возникает умение осуществлять действия с предметами по словесной инструкции, а потом дети учатся самостоятельно словесно обозначать взаиморасположение предметов. Затруднения в определении пространственных отношений между предметами объясняются тем, что в их основе нет реального, конкретного образа – они по существу абстрактны, требуют усилий репродуктивного воображения.

Нарушение памяти

Память занимает существенное место среди всех психологических особенностей детей с ЗПР. Многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования показали, что недостаточная сформированность мнестических процессов зачастую является главной причиной трудностей в школьном обучении.

Одной из основных причин недостаточного развития непроизвольной памяти является снижение познавательной активности (Поддубная Н. Г., 1976). Младшие школьники не только со значительными затруднениями воспроизводят словесный материал, но и затрачивают на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключается не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Учащиеся с ЗПР самостоятельно не предпринимают систематических попыток более точного припоминания информации и редко используют для этого вспомогательные мнемонические приемы.

Одной из основных причин неуспеваемости учащихся с ЗПР в школе является снижение показателей их произвольной памяти, что приводит к плохому усвоению содержания текстов, таблиц, схем (Масюкова Н. А., 1986). Детям трудно удерживать в уме цель и условия задач, упражнений и других учебных заданий, им свойственно колебание продуктивности памяти.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Для детей с ЗПР является особенно важной форма предъявления информации для запоминания. Преобладание у них наглядной памяти над словесно-логической проявляется более отчетливо, чем у нормально развивающихся сверстников. В данном случае мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется рядом своеобразных черт. Прежде всего, недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинство детей младшего школьного возраста владеют приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, но одни из них классифицируют предметы на достаточно высоком уровне словесно-логического обобщения, другие действуют лишь интуитивно практически, словесно не обозначая выделяемые группы предметов при воспроизведении.

Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наиболее действенным способом увеличения границ памяти и незаменимым средством компенсации ее недостатков у школьников с ЗПР. Этой цели служит, в частности, ассоциативное и смысловое увязывание запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приемами опосредованного запоминания информации особенно важно для детей с ЗПР, имеющих недоразвитие памяти. Без специального обучения приемам запоминания они испытывают серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда повышают продуктивность их работы. Овладение операцией установления смысловых связей между информационными единицами текста еще не гарантирует успешности переработки и воспроизведения словесного материала.

Механическое запоминание может не отличаться от нормы, но отмечается ослабление смысловой и логической памяти, что связано со снижением способности к рядообразованию, волевому и психическому напряжению (Егорова Т. В., 1973; Иванов Е. С., 1971). Такие недостатки памяти при ЗПР отражают слабость мыслительной деятельности детей в силу преобладания предметно-конкретного мышления и во многом связаны с особенностями внимания и эмоционально-волевой сферы.

Кратковременной памяти детей с ЗПР также присущ целый ряд особенностей (Подобед В. Л., 1981). Характерным является общее недоразвитие кратковременной памяти у этих младших школьников при неодинаковом уровне сформированности ее различных сторон.

На протяжении обучения в начальных классах школы у учащихся с ЗПР улучшаются основные показатели кратковременной памяти: объем, скорость, точность, помехоустойчивость. Наибольшее возрастное улучшение показателей запоминания у них проявляется в тех заданиях, которые являются легкими и средне трудными.

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются типичными для ЗПР. Нарушения памяти имеют у детей с ЗПР сложный вид. Отличительным признаком структуры мнестической деятельности при ЗПР является патологическая затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности развития процессов запоминания, сохранения и воспроизведения в значительной мере индивидуальны.

Нарушение мышления

Существует целый ряд отличительных характеристик мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР. Среди них отмечаются недостатки ее мотивационного компонента: сниженная познавательная активность, стремление избегать интеллектуального напряжения – вплоть до отказа от выполнения умственных задач. Установлено, что мотивационная основа мышления у 70 % этих детей является неустойчивой, недифференцированной по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Пускаева Т. Д., 1986). У школьников с ЗПР распространенными являются нерациональные способы регуляции мыслительной деятельности. Характерны затруднения словесного опосредования совершаемых ими действий при решении интеллектуальных задач. Не удается четко объяснить замысел выполнения учебных действий. Они не умеют свободно комментировать в речи свои достижения или ошибки. Указанные особенности мышления детей с ЗПР относятся к модально-неспецифическим закономерностям психического развития в условиях дизонтогенеза (Сорокин В. М., 2003).

В процессе психического развития качественным своеобразием мышления детей с ЗПР к началу школьного обучения становятся:

1) неумение ставить перед собой конкретную цель при самостоятельном решении мыслительных задач;

2) отсутствие поэтапного планирования умственных действий;

3) непонимание важности поиска рациональных способов решения интеллектуальных задач;

4) стремление в большинстве случаев использовать метод эмпирических проб (метод «проб и ошибок») при решении интеллектуальных задач на уровне наглядно-действенного мышления (Мамедов К. К., 1991).

У школьников с ЗПР в процессе обучения замедленно по сравнению с нормально развивающимися детьми формируются умственные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации, абстрагирования.

Отрицательно на развитии мыслительной деятельности сказывается сниженная познавательная активность, что в первую очередь проявляется в отсутствии интереса к решению интеллектуальных задач. Младшие школьники с ЗПР не умеют самостоятельно организовать выполнение заданий, поскольку:

– у них отсутствует этап ориентировки в задании;

– они заранее не составляют плана собственных действий;

– склонны к простейшему манипулированию предметами, объектами, частями информации из общего содержания интеллектуальных задач;

– без предварительного обдумывания торопятся предлагать неадекватный вариант решения задачи. Отличительными особенностями мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР являются:

1) неумение предвидеть результаты собственных интеллектуальных действий, т. е. речь идет о несформированности антиципирующего анализа (от лат. аnticipation – предвосхищение);

2) недостаток подвижности образов-представлений, что, в свою очередь, затрудняет скорость реализации мыслительных операций: установить симметричные отношения между объектами, мысленно произвести изменения воспринимаемых объектов (перевернуть рисунок на 180 градусов, «дорисовать в уме» недостающие части и детали объекта).

Характерной особенностью детей с ЗПР является неравномерное развитие всех форм мышления. К началу школьного обучения наиболее развитой оказывается наглядно-действенная форма мышления, однако дети с ЗПР продолжают испытывать значительные трудности при решении практических познавательных задач (Защиринская О. В., 1994). Длительное время в процессе обучения внешние действия продолжают заменять учащимся с ЗПР выполнение конкретно-образных действий в умственном плане. Они продолжают манипулировать объектами, частями заданий, заменяя внешними действиями функции операций мышления. Указанное отставание в развитии этих форм мышления непосредственно проявляется при выполнении заданий, требующих участия остальных форм мышления.

Особенности логического мышления у школьников с ЗПР наиболее заметны при построении логических выводов (умозаключений), когда важную роль выполняет умение детей оперировать понятиями, формулировать суждения, делать выводы с опорой на свои знания и личный опыт. По своим логическим суждениям младшие школьники с ЗПР в целом приближаются к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из двух логических предпосылок и доказывать истинность суждений – ближе к умственно отсталым учащимся.

Глава 2
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

Дети и подростки, страдающие синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), отличаются неусидчивостью, отвлекаемостью, гиперактивностью, импульсивностью. СДВГ встречается у достаточно большого количества детей в популяции и ведет к значительным нарушениям социальной адаптации.

Распространенность заболевания

СДВГ представляет собой большую социальную проблему, так как встречается у значительного числа детей. Результаты различных эпидемиологических исследований говорят о существенном разбросе данных о распространении заболевания. Средние оценки распространения СДВГ лежат в пределах 4–12 % (Brown R. T. et al., 2004). В то же время у взрослых СДВГ встречается в 1–2,5 % случаев (Kooij J. et al., 2005).

Столь широкий разброс значений объясняется применением разных диагностических критериев и отсутствием единообразия в составе исследуемых групп. При оценке распространения СДВГ учитываются сообщения учителей, родителей и врачей, которые далеко не всегда согласуются между собой, так как поведение ребенка может меняться в зависимости от ситуации. Кроме того, завышенные результаты распространения СДВГ можно объяснить использованием психологических тестов оценки внимания, а не клинических критериев.

Авторами данного исследования (Л. С. Чутко, А. В. Сазонова, О. В. Коноплева, К. А. Айтбеков) сделана попытка сравнительного изучения распространенности СДВГ среди школьников г. Санкт-Петербурга и школьников г. Шымкента (Казахстан). Анкетирование родителей проводилось на основании критериев DSM-IV. К исследованиям были привлечены родители 1086 учащихся семи школ Санкт-Петербурга и 1174 учащихся школ Шымкента. В результате предположительные признаки СДВГ были выявлены у 6,3 % школьников Санкт-Петербурга и 4,7 % школьников Шымкента.

СДВГ в 3–4 раза чаще встречается у мальчиков (August G. J. et al., 1998; Barkley R. A., 1998). Относительное преобладание СДВГ среди них объясняют рядом причин: более высокой уязвимостью плодов мужского пола по отношению к различным воздействиям; большей степенью специализации больших полушарий мозга у мальчиков по сравнению с девочками, что обусловливает меньший резерв компенсаторных возможностей функций при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую нервную деятельность (Корнев А. Н., 1995). Кроме того, у мальчиков СДВГ регистрируют чаще по причине их агрессивного поведения, а невнимательность у девочек гораздо реже сопровождается деструктивным поведением (Szatmari Р., 1992).

СДВГ встречается у детей во всех социально-экономических группах. При этом ряд авторов отмечает, что несколько чаще СДВГ фиксируется в малообеспеченных слоях населения. Данный факт можно объяснить тем, что социальные факторы чаще вызывают сопутствующие поведенческие проблемы криминального характера. Также СДВГ более распространен в регионах с повышенной плотностью населения (Barkley R. A., 1998).