Текст книги "Иноязычное деловое общение в подготовке специалистов переводчиков"

Несомненно актуальным является определение Х.Крингсом понятия стратегии перевода. Под стратегией перевода понимаются «потенциально осознанные планы переводчика, направленные на решение конкретной переводческой проблемы в рамках конкретной переводческой задачи» [220, c. 399].

В аспекте формирования профессиональной компетенции переводчика особое значение имеет также постулат Х.Крингса относительно возможности варьирования переводческой стратегии при переводе различных языковых групп, например, с английского на испанский, с немецкого на русский [220, c. 398].

Анализ различных концепций современного переводоведения позволяет дать более четкое представление относительно самого процесса перевода, его результата, разновидностей моделирования переводческой деятельности.

При этом большое значение приобретает разработка различных теоретических моделей, что делает возможным изучение процесса перевода косвенным путем.

Моделью перевода называется условное описание ряда мыслительных операций, выполняя которые переводчик может осуществить перевод всего оригинала или некоторой его части.

Основоположники теории перевода (О. Каде, В.Н. Комиссаров, Ю. Найда, А. Нойберт, К. Райс) признают базовым подходом в переводоведении лингвистический подход, который имеет макролингвистический характер и включает в себя коммуникативный и текстоцентристский подходы. В рамках текстоцентристского подхода выделяются телеологическая концепция «скопос-теория», а также интегрирующая концепция. Особое место в переводоведческих исследованиях занимает психолингвистический подход, позволяющий рассмотреть проблемы перевода с позиций теории речевой деятельности.

Все указанные подходы предполагают применение экспериментальных методов исследования.

Таким образом, можно представить ряд моделей, которые «могут быть ориентированы преимущественно на внеязыковую реальность или на некоторые структурно-семантические особенности языковых единиц» [102, c. 159-165].

Модели имеют целью теоретически описать и объяснить процесс перевода, а также дать определение методам и приемам перевода, осуществляемым в рамках модели.

Говоря о построении различных моделей перевода, непременно используют такие понятия, как «восприятие текста», «понимание текста», «принятие переводческого решения» [60].

Данные понятия тесно взаимодействуют с категорией герменевтического аспекта перевода.

Герменевтический аспект перевода является начальным этапом перевода, включающим в себя «восприятие и понимание оригинала переводчиком, рецензию оригинала», «декодирование содержания оригинала». Он включает вопросы понимания и интерпретации текста оригинала переводчиком и вопросы понимания и интерпретации транслята его реципиентами [164, c. 112-113].

Рассмотрение герменевтики как «теории понимания и интерпретации» является на наш взгляд крайне важным обстоятельством при построении модели перевода. При этом все многообразие видов герменевтического понимания сводится фактически к четырем интерпретациям: грамматической (языковой), стилистической, исторической и психологической (личностной) [164, c. 115]. Как представляется, ведущая роль в этом процессе принадлежит психологической герменевтике, т.к. именно личностью переводчика в этом случае определяется эффективность поиска наиболее адекватных вариантов в переводе, включая лингвистические, прагматические и социолингвистические факторы, а также творческий поиск.

Выделение герменевтического аспекта перевода тесно взаимосвязано с изучением проблем адекватности и эквивалентности перевода.

Некоторые авторы включают требование понять оригинал и саму дефиницию перевода [216]. И с этим трудно не согласиться. Порой не менее трудно адекватно понять оригинал, чем адекватно его выразить средствами другого языка. Не без основания в переводоведении поднимается вопрос об «удельном весе» герменевтического аспекта перевода среди других его аспектов. По мнению М.П. Брандес, коль скоро «исходной категорией» переводческой деятельности выступает понимание, то эта категория должна в теории перевода считаться центральной и служить «методом изучения» перевода, а предметом теории перевода должна быть «переводческая норма» [32, c. 42-57].

Другие авторы ведущей переводоведческой категорией считают категорию качества перевода, разновидностью которого может быть та или иная «норма перевода», а предметом теории перевода – моделирование процесса перевода [164, c. 121]. При таком подходе понимание рассматривается как один из факторов, влияющих на процесс перевода и его результат. Тезис о доминирующей роли категории понимания основывается на убежденности в том, что без «полного, глубокого» понимания оригинала невозможен его адекватный перевод. Совершенно очевидно, что «многие переводческие ошибки порождаются непониманием вследствие незнания» [164, c. 117].

Мы согласны с М.П. Брандес и С.А. Семко относительно необходимости рассматривания герменевтического аспекта перевода в аспекте его взаимосвязи с категорией понимания. Особенно важным здесь представляется разделение герменевтической интерпретации на языковую, личностную и стилистическую [164, с. 123]. Это дает основание для подтверждения необходимости создания цикла «допереводческих упражнений», в ходе которых производится «герменевтическое толкование» отдельных особенностей текста, в том числе и текста делового письма. В последующем это способствует формированию специфических умений перевода с листа, в результате которых вырабатываются конкретные приемы перевода текста, позволяюище достичь максимальной эквивалентности и адекватности перевода.

Исходя из определения сущности процесса перевода как лингвистического явления, происходящего в рамках межъязыковой коммуникации, и признавая в то же время важные специфические особенности отдельных видов перевода, современные отечественные и зарубежные переводоведы выдвигают несколько научных классификаций перевода (В.Н.Комиссаров; Р.К.Миньяр-Белоручев; Ю.Найда; А.Нойберт, К. Райc; Г.Тури).

По мнению В.Н. Комиссарова, существуют две основные классификации видов перевода: по характеру переводимых текстов и по характеру речевых действий переводчика в процессе перевода [102].

Первая классификация связана с жанрово-стилистическими особенностями оригинала и выделяет два функциональных вида перевода: художественный (литературный) перевод и информативный (специальный) перевод.

Вторая классификация обусловлена существованием психолингвистических особенностей речевых действий в письменной и устной форме и подразделяет переводческую деятельность на письменную и устную. При этом письменный перевод рассматривается как вид перевода, при котором речевые произведения, объединяемые в акте межъязыкового общения (оригинал и текст перевода), выступают в процессе перевода в виде фиксированных текстов, к которым переводчик может неоднократно обращаться [102, c. 98].

Устный перевод – это вид перевода, при котором текст оригинала и его перевод выступают в процессе перевода в нефиксированной форме, что предопределяет однократность восприятия переводчиком отрезков оригинала и невозможность последующего сопоставления или исправления перевода после его выполнения.

При этом следует отметить отсутствие единой точки зрения на классификацию отдельных видов перевода. Многие зарубежные переводоведы (М.Ледерер, Д.Селескович, Б.Хорн-Хелф) в рамках устного перевода выделяют синхронный и несинхронный перевод. Отечественные переводоведы (Л.С. Бархударов, Г.В. Чернов, А.Ф. Ширяев, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев) рассматривают в основном следующие разновидности устного перевода: последовательный, двусторонний, синхронный. Перевод с листа как отдельный вид устного перевода либо не выделяется совсем [197, c. 23], либо называется зрительно-устным переводом [114, c. 112], письменно-устным переводом [16, c. 48]. При этом Л.К.Латышев предлагает использовать перевод с листа в качестве подготовительного упражнения для синхронного перевода, признавая, однако, возрастающее распространение этого самостоятельного вида переводческой деятельности [114, c. 112].

Характерным в классификации видов перевода является тот факт, что в последнее время взгляды переводоведов претерпели некоторые изменения, например, в работах В.Н. Комиссарова и Р.К. МиньяраБелоручева однозначно выделяется перевод с листа как отдельный вид устного перевода [102, c. 92-93]; [131, c. 131-132], в то время как в их прежних классификациях перевод с листа считался «особым видом использования письменного текста в устном переводе» [102, c. 99], вспомогательным учебным средством военного перевода, где он применяется самостоятельно и является «зрительно-устным» видом [131, c. 206]. При этом, однако, подчеркивается сохранение «основного признака устного перевода: невозможность сопоставления и исправления текста перевода до предъявления его рецепторам» [102, c. 99-100].

Такая эволюция взглядов ведущих переводоведов объясняется, с нашей точки зрения, возрастанием интереса к устному переводу как наиболее яркому воплощению результатов широкомасштабного межкультурного обмена, а также измением характера работы современных переводчиков, которым все чаще приходится переводить с листа во время встреч, деловых переговоров.

Выделение видов перевода в классификации осуществляется по следующим критериям: формы сообщения на языке перевода (письменной или устной) и формы сообщения на исходном языке (письменная или устная речь). Тот факт, что перевод с листа является видом устного перевода, подтверждается тем, что, во-первых, действия восприятия и произнесения текста перевода должны протекать очень быстро, как требуется в устной коммуникации; во-вторых, доминированием в нем (в переводе с листа) основных признаков устного перевода, что делает невозможным сопоставления и исправления текста перевода до предъявления рецептору; в-третьих, есть разновидность самостоятельного применения этого вида перевода на деловых встречах и переговорах.

Сущность перевода с листа заключается в том, что переводчик получает текст на ИЯ (исходном языке), который он ранее не видел или видел очень недолго. Читая текст одними глазами, переводчик произносит перевод на ПЯ (переводящем языке), при этом одновременно с произнесением читается следующая фраза. Таким образом, имеет место совмещение вербальных действий чтения, принятия переводческого решения и произнесения (говорения).

При рассмотрении перевода с листа как самостоятельного вида устного перевода К.А. Касаткина придерживается точки зрения, что этот вид перевода является промежуточным между двусторонним, последовательным и синхронным видами перевода, поскольку перевод с листа можно отнести так же, как и синхронный перевод, к сложным видам устного перевода [91].

Выделение «сложных» и «простых» признаков осуществляется нами в рамках психолингвистического подхода, позволяющего выделить основные механизмы перевода вообще и перевода с листа в частности.

В соответствии с классификацией Р.К.Миньяр-Белоручева, к «простым» признакам, исходя из условий выполнения переводческой деятельности, можно отнести «зрительное восприятие текста, неограниченность во времени переключения с одного языка на другой, последовательный характер операций» [131, c. 132-137].

К «сложным» признакам относятся «слуховое восприятие сообщения, ограниченное по времени переключение, однократное оформление перевода, синхронный порядок проводимых операций» [31, c. 138].

Очевидно, что перевод с листа обладает большинством сложных признаков: слуховое восприятие сообщения, ограниченное по времени переключение, однократное оформление перевода, синхронный порядок проводимых операций – причем в последнем уступает только синхронному переводу, поскольку в синхронном переводе наблюдается синхронизация действий слухового восприятия – принятия переводческого решения – произнесения, в то время как при переводе с листа синхронизируются чтение – восприятие (принятие переводческого решения) – говорение. Это дает основание рассматривать перевод с листа как сложный вид перевода.

Для выполнения профессиональной деятельности переводчик должен обладать соответствующими знаниями, умениями и профессионально важными качествами личности. Данная деятельность является социально обусловленной, она протекает в определенной профессиональной среде, а следовательно, требует специально организованного обучения, в процессе которого будут учитываться все факторы, обеспечивающие успешное протекание данной профессиональной деятельности.

Следовательно, и система обучения должна опираться на различные дисциплины, каждая из которых освещает отдельные стороны интересующего нас вида перевода. Только совокупность рассматриваемых характеристик дает возможность получить достаточно полное представление об этой деятельности.

Таким образом, анализ различных концепций современного переводоведения дал более четкое представление относительно самого процесса перевода, его результата, разновидностей моделирования переводческой деятельности. возможно описывать с различных позиций. Наиболее распространенной концепцией описания перевода как профессиональной деятельности является комплексное рассмотрение профессии, при котором учитываются социальные, технологические, экономические характеристики труда.

Для того чтобы представить модель специалистов-переводчиков к профессиональной деятельности и в частности иноязычному деловому общению, необходимо иметь целостную картину структурных компонентов данной деятельности.

1.2 Профессиональная компетентность переводчика

В современных условиях понятие «компетенции» можно рассматривать в качестве адекватной оценки результатов образования. При этом сами компетенции интерпретируются как согласованный язык для описания академических и профессиональных профилей. Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактулизацию, социализацию и развитие индивидуальности.

Определение компетенций, предложенное европейским проектом TUNINQ, включает знание и понимание: знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) [14, c. 41].

Согласно классификации проекта TUNINQ, общие (универсальные, ключевые, надпрофессиональные) компетенции, которые востребованы работодателями и за формирование которых отвечает вуз, распределены на три группы [127, c. 90-93.]:

-инструментальные (способность к анализу и синтезу; к организации и планированию; базовые знания в различных областях; подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная коммуникация; знание второго языка; элементарные навыки работы с компьютером; навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); решение проблем; принятие решений);

–межличностные (способность к критике и самокритике; умение работать в команде; навыки межличностных отношений; способность общаться со специалистами из других областей; принятие различий и мультикультурности; способность работать в международной среде; приверженность этическим принципам);

–системные (способность применять знания на практике, учиться, адаптироваться к новым ситуациям, порождать новые идеи (креативность); навыки лидерства; исследовательские навыки; понимание культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух; забота о качестве; стремление к успеху).

В последнее время в трудах по психологии, социологии и методике обучения российские исследователи стали разграничивать понятия «компетентность» и «компетенция», основываясь на толковании этих терминов в русских толковых словарях (Н.И. Алмазова, 2003; И.А. Зимняя, 1989; А.К. Маркова, 1996). Представляется обоснованным подход тех исследователей, которые, разграничивая содержание этих двух понятий, рассматривают компетенции как ресурсы, которые выступают в качестве основы для принятия эффективных решений и определяют уровень компетентности [6, с. 17]; [206, c. 76-77]. При таком подходе «компетенции» соотносятся с ресурсами, необходимыми профессионалу, чтобы действовать, а «компетентность» состоит в умении отбирать, комбинировать и мобилизовать «компетенции», ресурсы, которые имеются в его распоряжении. В предлагаемом исследовании мы остановились на данном подходе. При определении профессионализма переводчика будет использован термин «профессиональная компетентность», а понятие «компетенции» – при рассмотрении внутренних ресурсов переводчика, определяющих его профессиональную компетентность. Только умение отбирать и использовать при выполнении профессиональных задач внутренние ресурсы – компетенции – будет свидетельствовать о профессиональной компетентности переводчика.

Таким образом, для успешного выполнения своей профессиональной деятельности переводчик должен обладать профессиональной компетентностью, которая понимается исследователями как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [126, с. 31].

Применительно к профессиональной деятельности понятие «компетентность» введено сравнительно недавно. Долгое время при изучении профессиональной деятельности использовался термин «квалификация», который жестко определял конечные требования к подготовке профессионала. Стремительные изменения в экономике, необходимость в высококвалифицированном труде, появление новых технологий вынуждают руководителей предприятий делать основную ставку на компетентных служащих, на их способность адаптироваться, проявлять инициативу, на их способность к обучению. Именно понятие профессионализма, под которым понимается совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда, связано со способностью противостоять этим изменениям.

В соответствии с этими изменениями потребовалось по-новому подойти к подготовке специалистов. Исследователи отмечают, что в настоящее время задача учебных заведений – сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, дать студентам не только готовую сумму необходимых профессиональных знаний, но и приемы самостоятельного поиска информации, научить их решать самостоятельно неизвестные задачи. Профессиональная компетентность дает возможность рассматривать характеристики субъекта данной деятельности, те знания и когнитивные умения, которыми ему необходимо обладать, для того чтобы осуществлять труд на профессиональном уровне. Так же как «коммуникативная компетенция» является отражением «языковой личности», так, по всей видимости, профессиональная компетентность отражает «профессиональную личность» [48, с. 57-59].

Выполнение труда возможно только с опорой на знания о различных сторонах профессиональной деятельности, о способах их осуществления и на профессиональные умения, т.е. профессиональные действия, доведенные до определенного уровня совершенства. Такой подход к профессиональной компетентности основан на исследованиях в области психологии и психолингвистики, в которых понятие компетенции определяется через понятия способностей, знаний и умений (И.А. Зимняя, 1989; В.Л. Скалкин, 1986; и др.).

Прошлый опыт индивида хранится в памяти в форме декларативного знания – представления об объектах, явлениях, фактах, закономерностях и процедурного знания – сведений о совокупностях целенаправленных процедур, необходимых для решения конкретных задач, следовательно, профессиональная компетентность переводчика будет включать декларативные / теоретические знания и процедурные знания о последовательности действий переводчика и обобщенных способах их решений.

Окончательно сформировавшись во второй половине двадцатого века, современное переводоведение выдвигает требование совершенствования подготовки переводчиков. Профессия переводчика становится массовой, и возникает необходимость в большом количестве высококвалифицированных переводчиков.

В литературе, посвященной вопросам перевода, все чаще поднимается вопрос о целесообразности создания в рамках подготовки переводчиков учебного раздела, посвященного разработке технологии перевода, включающего умения, навыки, приемы, фазы и аспекты перевода. Здесь, прежде всего, следует говорить об инновационных аспектах педагогической деятельности, к которым относится формирование различных составляющих переводческой компетенции [101; 114].

Как известно, «обеспечение инновационной деятельности предполагает исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных, нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности и новом социальном типе личности» [165, c. 6-8].

Организация подготовки переводчиков во многом определяется тем обстоятельством, что переводчику приходится выполнять весьма разнообразные виды деятельности, обеспечивающие разные формы межъязыковой коммуникации. Обучение разным видам перевода требует особых методических приемов, при этом переводчик может специализироваться в одном или нескольких видах перевода.

Рассмотрим ряд положений, позволяющих спроектировать технологию переводческой деятельности в ходе обучения переводу.

1Специфика межъязыковой коммуникации и многообразные формы переводческой деятельности делают необходимым создание у переводчика своеобразной переводческой компетенции, которая во многом предопределяется теми навыками и умениями, которые были сформированы во время обучения в вузе.

2Разработка переводческой стратегии любого вида перевода невозможна без учета основных качественных характеристик, присущих каждому отдельному виду перевода и входящих в «переводческую компетенцию» [103, c. 30]; [114, c. 8], поскольку в своей совокупности переводческая компетенция обеспечивает формирование тезауруса (системы знаний) и профессионально-личностных качеств переводчика, позволяющих ему активно участвовать в процессе межкультурной коммуникации.

3Профессиональная компетентность переводчика – явление неоднородное, поэтому в науке существуют различные мнения относительно ее компонентного состава.

Н.Н. Гавриленко определяет профессиональную компетентность переводчика как «обладание человеком способностью, знаниями и умениями передавать (как в письменной, так и в устной форме) информацию с одного языка на другой с учетом различия между двумя текстами, коммуникативными ситуациями и двумя культурами» [46, c. 2841] и выделяет следующие ее составляющие: 1) коммуникативная компетенция (лингвистическая, прагматическая, социолингвистическая составляющие); 2) специальная компетенция (базовая, предметная, дискурсивная, социокультурная, стратегическая, технологическая составляющие); 3) социальная и личностная компетенции.

В своем исследовании, посвященном изучению условий обучения военных врачей устному двустороннему переводу, М.Г. Цуциева выделяет следующие составляющие профессиональной переводческой компетенции: (1) базовый компонент (языковые знания, профессиональные знания военного врача знания о переводе, культурологические знания, а также переводческие навыки и умения); (2) технологический компонент (технические приемы перевода), (3) профессионально-личностный компонент (соблюдение профессиональной этики, культура речи переводчика др.) [185, c. 11-13].

По мнению К.А. Касаткиной, рассматривающей проблемы профессионально-ориентированного обучения переводу с листа текста делового письма, переводческая компетенция переводчика включает языковую, текстообразующую, коммуникативную, техническую компетенции [91, c. 12-13].

В современных инновационных структурах, относящихся к любому образовательному процессу, в том числе и к процессу профессионального обучения переводу явно прослеживаются новые подходы к высшему профессиональному образованию [220; 165; 183; 184]. Основными подходами, релевантными для разработки инновационных технологий в области обучения видам устного перевода (в том числе и перевода с листа) являются: культурологический, личностно-деятельностный, а также индивидуально-творческий и системный подходы. Данные подходы призваны обеспечить всестороннее развитие профессиональной личности переводчика, расширить его предметный и языковой тезаурус, а также определить структуру взаимодействия преподавателя и студента.

Выработка профессионального мастерства переводчика предполагает опережающее, форсированное развитие языковой личности. Наращивание словарного запаса (в том числе и на родном языке), пополнение когнитивного тезауруса, усвоение разнообразных моделей рецептивного, продуктивного, интерактивного речевого поведения, должны происходить с интенсивностью, превышающей нормальной темп языкового развития личности на сравнимом этапе ее формирования.

Мы считаем, что успешному формированию данных задач в ходе обучения переводу способствует мотивационная установка, формирующаяся под воздействием таких факторов, как имидж профессии и его ценностная составляющая, пример преподавателя-наставника и воздействие профессиональных референтных групп, соревновательное стремление к профессиональному самоутверждению. Существенную роль при этом играет такое личностное качество, как вначале осознанное, а затем и подсознательное стремление к совершенствованию навыков и приобретению знаний. Без способности к непрерывному самосовершенствованию достижение высокого профессионализма в переводческой деятельности невозможно. Интериоризированный формирующийся личностью высокий стандарт требований становится для нее естественным критерием самооценки при осуществлении языкового посредничества и одновременно стимулом к преодолению еще имеющихся недоработок [183, c. 34].

Фактор самосовершенствования играет важнейшую роль в переводческой профессии. Объект работы переводчика – язык и коммуникативная практика – по существу безграничны и неисчерпаемы.

Это относится не только к профессиональному сообществу переводчиков как социальной группе, но и к деятельности каждого переводчика в отдельности, хотя и в разной степени. На протяжении своей профессиональной карьеры, продолжающейся три-четыре десятилетия и больше, переводчик соприкасается со множеством сфер социальной и производственной деятельности людей. Это вынуждает его непрерывно расширять свои внеязыковые, а, следовательно, и языковые знания, усваивая, говоря термином когнитивной лингвистики, все новые фреймы и сцены [181, c. 66].

Помимо разнообразных знаний, переводчик должен обладать целым комплексом навыков и умений. Наряду с чисто профессиональными навыками большую роль играют неспециализированные навыки интеллектуальной и творческой деятельности, важнейшим среди которых, по мнению М.Я. Цвиллинга, являются своего рода «эвристический ноухау», т.е. развитая до автоматизма способность находить оптимальное решение в непредсказуемой лингвокоммуникативной ситуации [183, c. 3536].

Такая эвристическая установка может работать эффективно лишь при условии, что она закрепилась в структуре личности переводчика в ходе систематического и целенаправленного воздействия со стороны наставников.

Из сказанного следует, что профессиональная подготовка переводчика выходит далеко за пределы традиционных переводческих дисциплин как учебных предметов. Собственно говоря, обучение переводу является лишь одним из компонентов профессиональной подготовки переводчика, хотя и занимает в ней центральное место.

Формирование личности, обладающей высокопрофессиональной переводческой компетенцией, выработка оптимальных ценностных установок и критериев, обеспечивающих успешное функционирование и совершенствование переводчика в соответствии с социальными ожиданиями является одним из компонентов содержания подготовки переводчика наряду с «приобретением языковых, лингвострановедческих, общекультурных знаний и привитием профессиональных навыков» [183; 184].

Данная установка реализуется в ходе обучения переводу посредством решения конкретных задач в ходе прохождения общепрофессионального цикла учебных предметов, во время переводческой практики и в ходе практических занятий по переводу, где каждому упражнению предпосылается целенаправленная установка, приближающая учебное занятие к реальной профессиональной деятельности, а также в ходе специальных курсов, направленных на развитие деловых качеств будущих переводчиков.

Большое значение в ходе становления профессиональной компентенции отводится формированию технической компетенции. Под технической компетенцией понимаются необходимые для осуществления перевода знания, умения и навыки. При этом все навыки и умения можно подразделить на базовые (необходимые, для выполнения всех видов перевода), специфические (знания, умения и навыки, необходимые в каком-то одном или в нескольких родственных видах перевода) и специальные (необходимые при переводе текстов определенного жанра и стиля) [114, c. 8].

Итак, составляющие переводческой компетенции имеют форму знаний, умений и навыков. Как известно, наиболее типичным путем освоения профессии является следующий: от знаний – к умениям, от них – к навыкам. В нашем исследовании мы придерживаемся положения, согласно которому центральным местом в триаде знания – умения – навыки являются умения [114, c. 10]. В отличие от автоматизированной операции, именуемой навыком, умение – сознательно. Поэтому при обучении переводу именно выработке умений придается особенно большое значение.

В этой связи представляется целесообразным привести комплексные умения, описанные в методической литературе по переводу [103; 114; 131]. Это следующие умения:

1. Умение выполнять параллельные действия на двух языках, переключаться с одного языка на другой. Такое умение должно быть доведено до профессионального уровня, переходить в навык. Большое значение в формировании данного рода умений и навыков имеет тип переводимого текста.

2. Умение понимать текст по-переводчески, что предполагает умение анализировать языковые структурные особенности иноязычного текста, учитывая различные экстралингвистические факторы.

3. Особую важность для переводчика имеет умение, которое характеризуется как умение «отходить не удаляясь» [103, c. 62]. Речь идет о нахождении переводческих соответствий и варьировании языковой формы для достижения наименьших потерь при переводе.