Текст книги "Проблемы и факторы формирования профессиональной субъектности социального работника"

1.3. Содержание и структура профессиональной субъектности социального работника

Изучение проблем профессионального становления социального работника требует междисциплинарного подхода, представляя интерес для исследователей в области педагогики, психологии, философии, социологии, социальной работы. В отечественной науке теоретической основой концепции профессионального становления и субъектности личности стали исследования личности и деятельности таких известных психологов, как К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, И. С. Кон и др.[19]19
  Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 158 с.; Зеер Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. – № 2 (14); Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с.; Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 252 с.


[Закрыть] С двадцатых годов прошлого века в русле деятельностного подхода обозначились социологические исследования профессий и профессионализма в России (С. Г. Струмилин). Понятие профессии определялось в качестве рода деятельности, требующего определенной подготовки и являющегося источником существования. В середине – второй половине ХХ века были выделены существенные аспекты профессии: специальные знания и подготовка, ответственность за эффективное выполнение профессиональных обязанностей и пр. (В. А. Ядов и др.[20]20
  Здравомыслов А. Г., Ядов В. А. Человек и его работа в СССР и после. – М.: Аспект-Пресс, 2003. – 485 с.; Барделебен Д. Д., Климова С., Ядов В. А. Становление трудовых отношений в постсоветской России. – М.: Академический проект, 2004. – 320 с.


[Закрыть]). Социологические исследования профессиональной деятельности складывались в русле стратификационного (В. В. Радаев, О. И. Шкаратан, В. И. Ильин и др.[21]21
  Анурин В. Ф. Профессиональная стратификация и закон перемены труда // Социологические исследования. – 2006. – № 7. – С. 23–33; Радаев В. В., Шкаратан О. И. Социальная стратификация: учебное пособие. – М.: Аспект-Пресс, 1996. – 237 с.; Шкаратан О. И., Ильин В. И. Социальная стратификация современной России и Восточной Европы: сравнительный анализ. – М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 200. – 472 с.; Шкаратан О. И. Социология неравенства. Теории и реальность. – М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. – 526 с.


[Закрыть]), структурно-функционального, институционального подходов в направлении анализа профессионально-стратификационных структур и оснований, функциональных аспектов отдельных видов профессиональной деятельности и институциональных моделей. Внимание семиотического, символического, социокультурного подходов обращалось к вопросам социальных смыслов профессиональной деятельности, профессиональной культуры, культурных и социальных символов (Н. И. Лапин и др.[22]22
  Лапин Н. И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры // Социологические исследования. – 2000. – № 7. – С. 3–11; Кирдина С. Г. Социокультурный и институциональный подходы как основа позитивной социологии в России // Социологические исследования. – 2002. – № 12. – С. 23–32.


[Закрыть]). В контексте социальной работы вопросы профессионализма изучали такие авторы, как И. А. Зимняя, Л. В. Топчий, Н. Б. Шмелева, Е. Р. Ярская-Смирнова и др[23]23
  Зимняя И. А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / отв. ред. И. А. Зимняя. Вып. 2. – М., 1992; Зимняя И. А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / под общ. ред. И. А. Зимней. – М., 2003; Топчий Л. В. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Работник социальной службы. – 1997. – № 1; Ярская-Смирнова Е. Р. Социальная работа в России: профессиональная идентичность // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. – Саратов: СГТУ, 1999; Ярская-Смирнова Е. Р. Профессионализация социальной работы в России // Социологические исследования. – 2001. – № 5.


[Закрыть].

Профессиональная субъектность является условием и фактором профессионализма специалиста. Профессиональная деятельность должна обязательно рассматриваться с позиции деятельностного подхода, в единстве субъективного и объективного компонентов. Субъективные, личностные аспекты затрагивают вопросы субъективных смыслов, ценностей и мотиваций профессионального выбора, трудовой деятельности, движения к профессионализму и мастерству, выражения в продукте своего труда собственного отношения к миру, людям, обществу, и выходят за рамки настоящего исследования.

Внимание автора обращено к социальным, институциональным аспектам профессиональной деятельности специалиста, способным выступать мотивирующим либо демотивирующим фактором развития профессиональной субъектности, в частности:

• к вопросам статуса профессии в обществе, организации труда, управления персоналом (в т. ч. его оценки и развития, мотивации и стимулирования) в системе социальных служб и ведомств;

• к профессионально-этическим и субкультурным факторам;

• к объективным содержательным, социально-психологическим, социально-трудовым особенностям профессии, способным провоцировать или, напротив, сдерживать профессиональные деструкции и деформации и т. д.

Таким образом, в настоящей работе институциональный подход применяется в сочетании с деятельностным и социокультурным.

Социальная работа как профессия прошла длительный этап институционализации и легитимации. В зарубежной практике, прежде всего в США и Западной Европе, выделение социальной работы из системы непрофессиональной общественной благотворительности стало оформляться в конце XIX – начале XX веков, что ознаменовалось началом процессов институционализации социальной работы, появлением школ социальных работников, а позже и высших образовательных учреждений, обращением к специализированным научным исследованиям, посвященным вопросам бедности, неравенства, деструкций и девиаций, специфике социально уязвимых лиц и групп, факторам и технологиям решения социальных проблем. К середине прошлого века статус социальной работы и социальных работников в большинстве стран Запада повысился, сложился устойчивый образ профессии в совокупности ее специализаций и направлений, нормативных и институциональных основ. На сегодняшний момент социальная работа является не только распространенной профессией, но и признанной наукой, что находит отражение в научных исследованиях, издании ряда высокорейтинговых научных журналов, существовании многоуровневой системы профессиональной подготовки, в т. ч. научной специальности для проведения исследований, предполагающих возможность получения докторской степени и пр.

В отечественной социальной практике социальная работа издавна существовала как форма общественной, церковной или частной благотворительности, социального служения, проявления милосердия. В царской России большую роль, наряду с традиционными формами церковной благотворительности, играли общественные и частные социальные инициативы, различные формы государственного призрения. В советский период решение вопросов социального обеспечения являлось обязанностью и исключительным правом государства, приоритетом государственной социальной политики, реализовывалось на принципах государственного патернализма, силами многих специалистов, исполняющих функции социальной защиты, но как самостоятельный вид профессиональной деятельности социальная работа не выделялась. Смешение в общественном сознании образа социального работника, с одной стороны, как носителя непрофессиональной благотворительной инициативы, альтруиста и добровольного помощника, а с другой стороны – как государственного чиновника в сфере соцобеспечения, приводит к трудностям легитимации профессии и неустойчивости ее статуса в современной России.

Понятие профессионализма в социальной работе может рассматриваться с точки зрения содержательных и формальных характеристик. В содержательном плане профессионализм социального работника предполагает высокий уровень овладения профессиональными навыками, знаниями, опытом, культурой и этикой, которые позволяют достигать высоких результатов и качества труда; как совокупность профессионально-значимых личностных свойств, качеств и способностей, мотиваций и ценностей. Формальная сторона профессионализма связана с наличием профессиональной квалификации, полученной в процессе специальной подготовки и подтвержденной документально (диплом об образовании, удостоверение о профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации и пр.), а также с систематическим и эффективным выполнением особой профессиональной деятельности с целью и на условиях получения заработной платы.

Профессионализм подразумевает высокий уровень сформированности системы знаний, умений, навыков, причем системы устойчивой и динамично развивающейся, позволяющей профессионалу достигать наибольшей эффективности в профессиональной деятельности. Профессионализм выступает как сочетание способностей профессионала к определенному виду деятельности с глубоким знанием определенной области деятельности и свободным владением необходимыми для успешного выполнения деятельности умениями (А. А. Бодалев[24]24
  Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. – М.: Флинта: Наука, 1998. – С. 8.


[Закрыть]). Ряд авторов предлагают считать показателями профессионализма стабильность и результативность деятельности (Н. Б. Шмелева). Многие исследователи в анализе профессионализма указывают на необходимую связь профессионализма с индивидуальным стилем деятельности, высоким уровнем мотивации (В. Г. Зазыкин), наличием и развитием профессионально значимых личностных и нравственных качеств (Э. Ф. Зеер, Е. Ю. Дмитриева и др.). Профессионализм понимается как глубокое овладение профессией, качественное, профессиональное исполнение, профессиональное мастерство[25]25
  См.: Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б. Современный экономический словарь. 2-е изд. – М.: ИНФРА М, 1999. – 479 с.


[Закрыть]. Многие ученые и практики связывают профессионализм в социальной работе с призванием, предрасположенностью к социальной деятельности, работе с людьми, социальному служению.

В структуре профессионализма выделяют два взаимосвязанных элемента – профессионализм личности (который характеризуется высоким уровнем развития профессионально важных и личностных знаний, умений, качеств, творчества, адекватностью притязаний, наличием мотиваций и ценностей прогрессивного развития), а также профессионализм деятельности (который определяется показателями профессиональной квалификации и компетентности, степенью владения современными технологиями для решения профессиональных задач, высокой стабильностью и продуктивностью профессиональной деятельности; А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин[26]26
  Зазыкин В. Г. Краткий акмеологический словарь [Электронный ресурс]. – URL: http://www.psyofifce.ru/6-870-profesional.htm (дата обращения: 03.04.2016).


[Закрыть]).

А. К. Маркова выделяет такие стороны профессионализма, как мотивационная и операциональная[27]27
  Маркова А. К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.


[Закрыть]: мотивационная составляющая профессиональной деятельности человека определяет, каков набор мотивов, побуждающих человека к труду, какой смысл придается профессиональной деятельности, какие цели специалист заявляет, насколько он удовлетворен трудом и т. д. Операциональная сфера отвечает за то, какими приемами человек достигает поставленных целей, какие технологии использует, какие средства (знания, мыслительные операции, способности) применяет, включая его профессионально важные качества, без которых невозможно успешное осуществление практической деятельности. Таким образом, мотивационная сторона профессионализма выступает в качестве формы проявления профессионализма личности, операциональная – профессионализма деятельности.

Профессиональное становление происходит по мере интеграции процессов и результатов обучения, воспитания, самообразования, опыта деятельности, рефлексии. Профессиональное становление как движение профессионала от потребности в самореализации и творчестве к пониманию своего призвания и к профессиональному мастерству связано, и в значительной мере определяется развитием профессионального самосознания, профессиональной субъектности как фактора и функции данного процесса. Профессионалом может стать лишь субъект профессиональной деятельности, обладающий профессиональным сознанием, профессиональной культурой, мотивацией к саморазвитию и к профессиональным достижениям, имеющим социально-позитивное значение (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин[28]28
  Зазыкин В. Г. Краткий акмеологический словарь [Электронный ресурс]. – URL: http://www.psyofifce.ru/6-870-profesional.htm (дата обращения: 03.04.2016).


[Закрыть]).

Структура профессиональной субъектности условно может быть представлена в единстве и взаимодействии гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов. Гносеологический компонент включает систему знаний и представлений о предмете, функциях, способах профессиональной деятельности, особый мировоззренческий облик специалиста; практический (праксиологический) компонент включает систему формирующихся в процессе профессиональной деятельности практических умений, навыков, опыт, усвоение и принятие существующих в профессии формальных и неформальных социальных правил и норм; аксиологический компонент предполагает систему профессионально-нравственных ценностей и образцов поведения, формирующихся под влиянием профессиональной этики и морали. Изучение и развитие профессиональной субъектности как динамической характеристики обязательно опирается на деятельностный подход: деятельность и личность «неразлучны»[29]29
  Андреева И. Г. Профессиональная субъектность будущих юристов как объект изучения и развития // Вестник Тамбовского университета. – 2009. – № 7. – С. 187.


[Закрыть] (И. Г. Андреева), «деятельность является ведущим основанием проявления субъекта, уровнем его формирования и развития» (С. С. Кашляев и соавт.)[30]30
  Кашляев С. С., Глазачев С. Н., Соколова Н. И. Субъектность как профессиональная компетентность педагога // Вестник Международной Академии Наук. – 2011. Специальный выпуск. – С. 21.


[Закрыть]. На личность в процессе деятельности оказывает влияние комплекс как субъективных, так и объективных характеристик и условий, как внутренних особенностей и свойств личности, так и совокупность социальных факторов, отношений и процессов.

Опираясь на представленный в данном подразделе анализ понятий субъектности и профессионализма, под профессиональной субъектностью мы понимаем качество профессионала, обладающего динамически развивающимися в познании, деятельности и опыте:

– профессиональными знаниями и умениями;

– рефлексивным сознанием;

– системой личностной и деятельностной нормативной регуляции, самоконтроля;

– системой профессиональных ценностей, общей, личной и профессиональной культуры и этики;

– профессиональным мышлением, профессиональной идентичностью, профессиональным самосознанием, профессиональной ответственностью;

– личностными смыслами профессиональной деятельности;

– мотивацией, способностью и готовностью к познанию, самопознанию, саморазвитию, достижению профессионализма, творчеству, автономности, построению равноправных субъектных профессиональных отношений, способствующих социально-значимой преобразовательной деятельности.

Итак, развитие профессиональной субъектности социального работника предполагает субъективный компонент как комплекс качеств, свойств и особенностей личности (мировоззренческих, психологических, социальных, когнитивных и пр.), но обязательно опирается на комплекс объективных социальных факторов, оказывающих влияние на личность в процессе деятельности, и формируемых и поддерживаемых на институциональном и организационном уровнях. На макроуровне к числу объективных факторов развития профессиональной субъектности работника можно отнести общесоциальные системы права, экономики, культуры, особенности организации социальной структуры общества и принципы стратификации и мобильности и пр.; на мезоуровне имеют место специфические региональные аспекты; на микроуровне значение могут иметь организационные, технологические, социально-психологические и пр. аспекты труда.

К числу наиболее существенных институциональных элементов развития профессиональной субъектности социального работника автор относит системы профессионального среднего, высшего и послевузовского социономического образования и практической социальной работы, поэтому именно на рассмотрение особенностей и проблем формирования профессиональной субъектности социального работника в процессе профессиональной подготовки и практической профессиональной деятельности обращено внимание в последующих разделах настоящей монографии.

Раздел 2
Формирование профессиональной субъектности будущего социального работника в процессе профессиональной подготовки

2.1. Образовательные стандарты по специальности и направлению подготовки «Социальная работа» в контексте задачи формирования профессиональной субъектности выпускника

Появление в 1991 году в России профессии социального работника и растущая потребность в соответствующих службах социальной защиты людей выдвинули подготовку профессиональных работников социальной сферы на одно из приоритетных мест в системе социального образования. За прошедший период система отечественного образования пережила многоступенчатый процесс реформирования, смены ориентиров, образовательных стандартов, образовательных парадигм.

Федеральные государственные образовательные стандарты первых поколений предполагали унификацию образовательных программ, четкое определение содержания образовательной программы в целом и отдельных разделов и курсов в частности, задавая содержание разделов и тем каждой дисциплины. Смена стандартов с принятием Болонской декларации и переходом от специалитета к бакалавриату обозначила тенденцию движения высшего образования к гибкому, свободному планированию самих образовательных программ (бакалавриата, магистратуры, аспирантуры) вузами и руководителями образовательных программ, а также к творческому оформлению содержания учебных дисциплин каждым преподавателем. Стандарт 2016 года (т. н. «3+») задает общие требования к структуре, содержанию и объему образовательной программы и ее базовых элементов, предлагает перечни видов деятельности, группы формируемых образовательной программой компетенций обучающегося. Выбор конкретных дисциплин, их содержательной или технологической составляющей, формируемых компетенций осуществляется субъектами реализации образовательной программы. Свобода образовательного творчества позволяет вузам, кафедрам и преподавателям реализовать свой потенциал, включить в программы свои авторские научные и учебные наработки и достижения, но полностью исключает возможность обеспечения единого базового уровня подготовки бакалавров или магистров по профилю «Социальная работа» в масштабах страны или региона. Стандарт среднего профессионального образования более жестко определяет содержательную и формальную составляющие образовательных программ, предлагает унифицированное содержание базовой части ООП, уделяет достаточно большое внимание вопросам обеспечения объема, уровня, качества и относительного единообразия вариативной, технологической, методической части программ. Последний вариант образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки «Социальная работа» 2018 года («3++») также начал свое движение в сторону унификации образовательных программ, выделения обязательных для всех вузов страны содержательных блоков, что на современном этапе институционализации социальной работы является крайне необходимым.

Пожалуй, наиболее существенным компонентом современных государственных образовательных стандартов выступают перечни формируемых в процессе обучения компетенций обучающихся – именно оценка сформированности компетенций (как в ходе всего учебного процесса, так и в ходе итоговой государственной аттестации) определяет степень готовности выпускника вести профессиональную деятельность. Однако в отечественной науке и практике образования понятия компетентности и компетенций остаются размытыми и недостаточно операционализированными. Определение и структурирование понятий компетенций и компетентности осуществляется различными авторами, предлагаются различные модели компетентности, классификация и структурирование осуществляются по широкому спектру оснований. На сегодняшний день в свете действующих федеральных государственных образовательных стандартов и распространенных в отечественной науке исследований можно считать устоявшейся классификацию компетенций на общие (общекультурные) и специальные (профессиональные, общепрофессиональные). Часто авторы применяют для анализа принцип деления компетенций на инструментальные, межличностные, системные. Большое внимание отдельными авторами уделяется понятию социальных или социально-личностных компетенций, где совокупность социальных компетенций выступает индикатором сформированности социальной компетентности и включает такие составляющие как политическая, социально-экономическая, социально-коммуникативная, поликультурная, информационно-инструментальная, индивидуально-личностная и пр.

Системный анализ понятия компетентности дают российские авторы И. А. Зимняя, С. А. Хазова и другие. Например, И. А. Зимняя в ходе анализа процесса становления образовательных компетентностных парадигм за рубежом и в России обозначила суть компетенции и компетентности как общих определений интегрального социально-личностно-поведенческого феномена в совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих, формируемых в результате образования[31]31
  Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Электронный ресурс]. – URL: http://aspirant.rggu.ru/article. html?id=50758 (дата обращения: 15.12.2016).


[Закрыть]. В начале становления компетентностного подхода понятия компетентности и компетенций часто смешивались, не разделялись и не структурировались. Так, в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур»)[32]32
  Описание проекта «Настройка образовательных программ в российских вузах» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.hse.ru/org/hse/iori/ pr15 (дата обращения: 15.12.2016).


[Закрыть] коллективом ученых их вузов 16 стран – участниц Болонского процесса ключевые компетенции делились на два блока: общие и специальные (профессиональные). Так, общие компетенции делили на группы инструментальных, межличностных и системных компетенций. В число инструментальных компетенций был включен комплекс когнитивных и методологических способностей, технологических и лингвистических умений, коммуникативных компетенций, базовых знаний в различных областях, способностей к анализу и синтезу, организации и планированию, принятию решений, навыки работы с компьютером и информацией и пр. В число межличностных компетенций вошли индивидуальные способности и умения выражать чувства и строить отношения, социальные навыки взаимодействия и сотрудничества, работы в команде, способность к самокритике, критическому мышлению, принятию социальных и этических обязательств и пр. В рамках системных компетенций выделялись способности к применению полученных знаний на практике, исследовательские навыки, способность учиться и адаптироваться, креативность и лидерство, этнокультурная компетентность, инициативность и предпринимательский дух, стремление к успеху и пр.

В 2001 г. группой российских ученых были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании в рамках «Стратегии модернизации содержания общего образования»[33]33
  Стратегии модернизации содержания общего образования: материалы для разработчиков документов по модернизации образования [Электронный ресурс]. – М.: ООО «Мир книги», 2001. – URL: http://www.gouo.ru/ pinskiy/books/strateg.pdf (дата обращения: 15.12.2016).


[Закрыть]. Разработчики «Стратегии…» предложили использовать сферный принцип классификации ключевых компетентностей, например, в сфере познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, культурно-досуговой деятельности, в бытовой сфере и т. д. На сегодняшний день устоявшиеся представления о компетентностном подходе включают признание иерархии понятий – понятие компетентности шире понятий компетенции. Также можно считать общепринятым, что содержание понятия компетенции объемнее и шире содержания компонентов знаниевого подхода (знания, умения, навыки): понятие компетенции включают в себя не только когнитивый и операциональный блоки, но также и мотивационный, этический, социальный, поведенческий.

Федеральные государственные образовательные стандарты классифицируют содержание ключевых компетенций выпускника на несколько групп: общие и общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, в рамках которых в процессе получения образования у обучающегося формируется широкий спектр характеристик, в т. ч. профессионально-значимых личностно-нравственных, психологических, социальных качеств и свойств, способностей, мотиваций, инструментальных навыков и умений и пр. В рамках стандартов среднего профессионального образования заявлены группы общих (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций; в рамках стандартов высшего образования (уровень бакалавриата и магистратуры) представлены три группы компетенций: общекультурные (ОК), общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные (ПК).

В структуре профессиональной деятельности будущих социальных работников выделяются различные группы видов профессиональной деятельности. В рамках среднего профессионального образования виды деятельности классифицируются согласно классификации частных технологий будущей профессиональной деятельности: социальной работы с отдельными группами и лицами из числа объектов социальной работы (например, с лицами пожилого возраста и инвалидами, семьей и детьми, лицами групп риска), социальной работы в различных сферах жизнедеятельности (здравоохранение, образование и пр.), организации или проектирования (для специалистов углубленной подготовки). В рамках высшего образования к числу основных отнесены группы социально-технологических, исследовательских, организационно-управленческих, социально-проектных и пр. видов профессиональной деятельности.

Профессиональная подготовка будущих специалистов, бакалавров и магистров по социальной работе призвана обеспечивать не только приобретение фундаментальных общесоциальных и профессиональных знаний, но и развитие способностей личности к самостоятельности, ответственности, творческому решению нестандартных профессиональных, общесоциальных и личных задач, формирование комплекса инструментальных умений, в т. ч. социально-технологических и управленческих, социально-психологических и социально-педагогических, социально-правовых и социально-проектных и т. д.

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования по направлению подготовки 39.02.01 «Социальная работа» (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 12.05.2014 № 506 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 39.02.01 «Социальная работа») специалист базовой подготовки и специалист углубленной подготовки осваивают общие компетенции (способность к самоорганизации, ответственности, командной и организационной работе, владение информационно-коммуникационными технологиями и пр.: ОК – 2, 3, 4, 5, 6 и пр.), а также широкий спектр профессиональных компетенций (диагностики, профилактики, патроната и пр.).

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования бакалавриата по направлению подготовки 39.03.02 «Социальная работа» 2016 года (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 8 от 12.01.2016 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 39.03.02 «Социальная работа» (уровень бакалавриата)) к числу основных компетенций бакалавра относятся социальная, правовая, информационная, речевая компетентность, критичность и рефлексивность мышления, научно-методологическая, социокультурная, национально-культурная, здоровьесберегающая компетентность, способность к целеполаганию, планированию и реализации практической работы, мотивации и самомотивации, мобилизации социальных, интеллектуальных, материальных и иных ресурсов для решения профессиональных задач и пр.

Приказом Минобрнауки России от 05.02.2018 № 76 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 39.03.02 Социальная работа»[34]34
  Приказ Минобрнауки России от 05.02.2018 № 76 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 39.03.02 “Социальная работа”» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.consultant.ru/cons/ cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=292298&fld=134&dst=1000000001,0& rnd=0.9539233137259631#03262059669245274 (дата обращения: 01.09.2018).


[Закрыть] введен практически новый подход к пониманию и обеспечению компетентности выпускника. Новый федеральный государственный образовательный стандарт устанавливает группы универсальных компетенций (взамен общекультурных), оставив группы общепрофессиональных и профессиональных компетенций, но профессиональные компетенции теперь классифицируются на обязательные и рекомендуемые, они должны соответствовать профессиональным стандартам по соответствующим профилям подготовки (в т. ч. профстандартам специалиста по социальной работе, специалиста органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних, специалиста по работе с семьей), а также отвечать требованиям рынка труда и работодателей. Новый образовательный стандарт вводит в качестве одного из требований включение в образовательные программы общетрудовых функций (ОТФ) из соответствующего профилю выпускников профессионального стандарта, и опору на них в ходе реализации программы.

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования магистратуры по направлению подготовки 39.04.02 «Социальная работа» (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 369 от 08.04.2015 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 39.04.02 “Социальная работа”» (уровень магистратуры)) к числу базовых компетенций магистра отнесены способность к ответственности и самостоятельности в профессиональной деятельности и саморазвитии (ОК – 2, 3, 4), к коммуникации (ОК – 5) и руководству коллективом (ОПК – 1), конструированию социальных технологий, научно-исследовательской и экспертно-контрольной, организационно-управленческой и оценочно-контрольной, социально-проектной, маркетинговой и образовательной деятельности (ПК – 1, 2, 3, 4, 6, 7, 12, 14) и пр.

Как видно из обозначенного (далеко не полного) перечня компетенций, ФГОС ориентирует ссузы и вузы на формирование именно профессиональной субъектности выпускника, освоившего направление подготовки «Социальная работа», предполагая углубление самостоятельности, ответственности, технологических, исследовательских, организационно-управленческих компетенций от уровня к уровню подготовки (от специалиста к уровню бакалавра и далее – магистра). Однако формирование вышеперечисленных компетенций сопряжено с рядом трудностей. Рассмотрим основные трудности формирования и развития профессиональной субъектности в процессе получения высшего образования на примере бакалавра по направлению подготовки 39.03.02 – Социальная работа.

Если ФГОС СПО предполагает довольно жесткий контроль над планированием образовательной программы (с выделением содержательных блоков, соответствующих группам компетенций), то в высшей школе до принятия последнего стандарта 2018 года имела место практически полная свобода выбора руководителем образовательной программы содержания образования и самостоятельного формирования структуры ООП. Это приводило к тому, что в различных вузах страны, в разных регионах (и даже в пространстве одной кафедры в разные годы набора при смене руководителей ООП) подготовка специалистов одного и того же профиля велась совершенно по-разному, выпускники осваивали разное содержание образовательных программ и разные компетенции. Данный аспект, с одной стороны, дает возможность выпускникам осваивать специализированные области многогранной профессии, гибко учитывать региональные и местные особенности и потребности, однако, с другой стороны, затрудняет системную и объективную оценку компетентности выпускников в масштабах страны, региона, вуза, не позволяет осуществлять сравнительный анализ качества подготовки студентов, ведет к размыванию ядра стержневых профессиональных компетенций, необходимых профессионалам в любой области социальной работы, затрудняет процессы профессиональной идентичности выпускников и постановки целевых установок и критериев оценки успешности образовательного процесса в целом для вузов.

Одной из актуальнейших проблем современного отечественного образования остается отсутствие работающей, прозрачной и удобной системы «перевода» теоретически заданных общих, общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускников ссузов и вузов в конкретные и проверяемые способности и умения – т. е. операционализации компетенций. Как следствие – у ссузов, вузов, работодателей пока нет четких и однозначных критериев оценки сформированности компетенций вообще и их определенных уровней или групп в частности. Потребуется немало времени для оформления системы взаимодействующих и сопоставимых критериев оценки компетенций обучающихся по одному направлению подготовки в различных ссузах, а тем более вузах, на отдельных этапах подготовки.

В образовательных стандартах уделено много внимания группам формируемых компетенций, в т. ч. разделяющих прикладной и академический бакалавриат, рекомендуемым объемам образовательных программ, однако недостаточно представлены образовательные технологические аспекты – виды и формы рекомендуемых образовательных технологий, дидактика и методика преподавания. Данный аспект крайне остро стоит в системе высшего образования, но имеет место также в системе среднего профессионального образования.

В процессах получения образования далеко не всегда есть место для интерактивных форм и обратной связи; кабинетная исследовательская и самостоятельная работа студента не всегда тесно связана с социальной практикой; реализация исследовательских и проектных инициатив не всегда доходит до стадии внедрения и оценки на уровне краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных результатов. Безусловно, возможность изучения социальной практики и апробации методов работы предоставляется студентам в ходе прохождения производственной (учебной, производственной, преддипломной) практики; роль практики при подготовке будущих социальных работников трудно переоценить. Но, во-первых, зачастую практика предоставляет больше возможностей для овладения навыками делопроизводства, чем навыками непосредственной контактной социальной работы, а во-вторых, объем практики недостаточен для развития всех профессиональных компетенций выпускника на высоком уровне (прежде всего в рамках высшего образования).