Текст книги "Проблемы и факторы формирования профессиональной субъектности социального работника"

В стандартах среднего профессионального образования специалистов по социальной работе не только четко обозначено содержание образования, но и практике отведено 20 недель из 95 в рамках базовой подготовки, и 27 недель из 147 в рамках углубленной подготовки (свыше пятой доли трудоемкости ООП). В рамках академического или прикладного бакалавриата в процессе вузовского обучения согласно ФГОС ВО 2016 года на практику отведено от 12 до 15 зачетных единиц, что составляет примерно двадцатую часть от общей трудоемкости образовательной программы. При этом образовательный стандарт подразумевает, что студент в ходе прохождения производственной практики должен овладеть всеми профессиональными компетенциями. Время, отводимое в рамках образовательных программ на прохождение всех видов практики, недостаточно для овладения необходимыми компетенциями на достаточном уровне, что актуализирует задачу увеличения объемов практического обучения студентов и применения различных форм практико-ориентированного образования как в рамках прикладного, так и академического бакалавриата или магистратуры. Крайне высока необходимость формирования у студентов – будущих социальных работников навыков эффективного взаимодействия, практической работы, реализации социальных программ и технологий не только в ходе контактной аудиторной и самостоятельной работы, но и в практическом поле. На самом деле реальные возможности студенчества по включению в процессы живой коммуникации с непосредственными получателями социальных услуг и действующими профессионалами крайне ограничены; учебные курсы реализуются преимущественно в условиях учебных аудиторий, а не в «полевых» условиях работы социальных служб. Формирование профессиональной компетентности и субъектности вне деятельностного подхода и практико-ориентированных образовательных форм видится практически невозможной задачей. В рамках последнего стандарта 2018 года (Приказ Минобрнауки России от 05.02.2018 № 76 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 39.03.02 Социальная работа») данная проблема отчасти решается, однако не снимается полностью: на практику отведено не менее 20 зачетных единиц, что составляет двенадцатую и более часть объема ООП и позволяет увеличивать объемы практики по усмотрению руководителя программы, кафедры, вуза.

Указанные выше частные аспекты подготовки специалистов социономической сферы накладываются на системные проблемы общесоциального характера. Так, общеизвестно, что постсоветский период российской истории связан с глубокими социально-экономическими, политическими, идеологическими, социокультурными, этнонациональными, информационными и пр. трансформациями, которые обусловили перемены в общественном сознании, в т. ч. тенденции утраты или трансформации базовых социальных и духовно-нравственных ценностей в сторону их прагматизации, вестернизации, инструментализации, проявления социальной пассивности и отчужденности значительной части подростков и молодежи. На фоне социального, образовательного, культурного, экономического расслоения молодежи и снижения социального контроля в обществе на молодежь стали существеннее влиять субкультуры, в т. ч. деструктивного типа. В результате увеличения возраста социального взросления, недостаточной социальной зрелости и компетентности, молодые люди часто не в состоянии решать жизненные, социальные и профессиональные задачи, ставить цели, намечать стратегию и тактику их достижения, брать на себя ответственность за принятые решения и предпринятые действия. Отмеченные выше проблемы существенно отражаются на системе образования в целом и на системе высшего социономического образования в частности, затрудняют процесс профессионального самоопределения современных молодых людей.

Переходный период движения образования от знаниевой к компетентностной модели сопряжен с проявлениями технологизации и инструментализации процессов и результатов образования, формализма, декларативного характера компетенций и фактического нивелирования мировоззренческих, личностно-нравственных и социально-психологических качеств и реальной субъектности личности обучающегося в образовательном процессе. В силу неразработанности операциональных аспектов содержания, уровней и критериев оценки компетенций выпускника, затруднены процессы их формирования, в частности, крайне ограничены возможности профессионального образовательного учреждения в подготовке выпускника к самостоятельной профессиональной деятельности, активности, многозадачности, способности к самостоятельному стратегическому планированию и построению профессиональной деятельности. Несмотря на актуальность задач интеграции образования и практической деятельности, непрерывности образования на протяжении всей жизни человека, крайне незначительное внимание уделяется вопросам практической подготовки социальных работников в целях качественного повышения квалификации и переподготовки. Обучение практикующих социальных работников в рамках системы дополнительного образования часто носит формальный характер с целью формального подтверждения определенного уровня образования (дипломы, сертификаты, удостоверения), а не реального повышения качества или технологизации труда, развития профессиональной компетентности и субъектности специалиста.

Одной из базовых составляющих социальной и профессиональной субъектности личности является комплекс сформированных социальных компетенций. Социальная компетентность рассматривается как социальная зрелость, как способность к адекватному и эффективному реагированию на проблемные жизненные ситуации, к организации собственной и внешней активности для достижения позитивного развития, к постановке и достижению реальных целей и использованию подходящих для этого методов, как владение социально-ролевыми наборами, как способность к участию в сложной системе межличностных отношений[35]35
  См.: Психология общения. Энциклопедический словарь / под ред. А. А. Бодалева. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – 880 с.


[Закрыть]. Как было указано выше, социальная компетентность выступает в совокупности политической, социально-экономической, социально-коммуникативной, поликультурной, информационно-инструментальной, индивидуально-личностной и пр. компетенций[36]36
  Социальная компетентность личности [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rae.ru/monographs/61-2394 (дата обращения: 12.06.2017).


[Закрыть].

Социальная компетентность широко представлена в рамках образовательных стандартов среднего общего образования. Достижение же социальной компетентности выпускником вуза не является самостоятельной артикулируемой целевой установкой образовательных стандартов высшего образования. Тем не менее образовательные стандарты высшего образования уделяют внимание социальной компетентности как составляющей общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Поэтому вузы, руководители образовательных программ, преподаватели, исходя из понимания собственной миссии, целей и задач, видения образа выпускника формируют собственные пути и инструменты развития социально-личностных компетенций обучающихся. Так, Южный федеральный университет разработал перечень социально-личностных компетенций выпускника (СЛК) в локальном документе – «Концепции воспитательной работы»[37]37
  См.: Концепция воспитательной работы ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет». – Ростов н/Д: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет», 2011. – 32 с.


[Закрыть]. Концепция ставит в качестве ориентиров воспитание личности выпускника ЮФУ, обладающего социальной и профессиональной субъектностью: способностью и готовностью быть активным субъектом общественной (СЛК – 8), экономической деятельности (СЛК – 12), политической (СЛК – 13), публичной и частной жизни (СЛК – 14), гражданской, социальной и личной ответственностью, способностью к социальному взаимодействию и разрешению конфликтов, рефлексии (СЛК –15); к критическому восприятию информации (СЛК – 19); мотивированного, способного понимать социальную значимость своей будущей профессии (СЛК – 17) и пр.

Развитие социально-личностной компетентности выпускников вузов пока так и не получило своего воплощения в рамках образовательных стандартов и официальных образовательных целей и задач, несмотря на остроту проблемы «серых специалистов», обозначенную еще в отечественной образовательной теории и практике советского периода и только усиливающуюся в условиях информационного общества, избытка информации, стремительного роста содержания и объемов образовательных программ.

Одной из существенных проблем видится сохранение фактически субъект-объектных отношений «учитель – обучающийся» в системе образования, несмотря на очевидные недостатки объектной ориентации на обучающегося. При объектной ориентации становление активного, самостоятельного, творческого специалиста, обладающего профессиональным мышлением и профессиональной культурой в единстве профессиональной, социальной, общекультурной компетентности, невозможно.

Следующая проблема современного социономического образования связана с потребностью в расширении его практической составляющей. Социальная работа является видом профессиональной деятельности, в котором получение стабильных долгосрочных и качественных результатов невозможно без тесного межличностного взаимодействия между профессионалами и получателями социальных услуг. Именно поэтому на этапе профессиональной подготовки необходимо не только обеспечить выпускнику возможность развития социально-личностной, коммуникативной и психолого-педагогической компетентности, но и оснастить его знаниями о причинах и видах профессиональных рисков в социальной работе, а также предоставить возможность апробировать свои силы в непосредственной работе с различными группами благополучателей.

2.2. Проблемы формирования профессиональной субъектности студентов социономического профиля на этапе профессионального выбора и профессиональной подготовки

Сегодня подготовкой социальных работников занимаются многие средние профессиональные и высшие образовательные учреждения страны. Желающих поступить на данное направление всегда в избытке, однако на пути формирования профессиональной компетентности и субъектности обучающегося отмечается ряд проблем, которые в настоящей работе рассматриваются на примере высшего социономического образования и, в частности, на опыте подготовки бакалавров по направлению подготовки «Социальная работа» в стенах Южного федерального университета.

Профессиональное самоопределение представляет собой процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способам самореализации, самоопределения себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма. В социологии процессы профессионального самоопределения рассматриваются в связи с их социальными факторами (Е. В. Артюхина, Г. Е. Зборовский, Л. Я. Рубина, Ф. Р. Филиппов, В. Т. Шапко, В. А. Ядов и др.); в адаптационном ключе категорию самоопределения рассматривает Д. Л. Константиновский[38]38
  Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы – начало 2000-х). – М.: ЦСП, 2008.


[Закрыть]; в контексте модели будущего, социальных стратегий и социодинамики поколений – Ю. Р. Вишневский[39]39
  Вишневский Ю. Р., Дидковская Я. В., Певная М. В. Проблемы профессионального самоопределения молодежи: анализ ценностных ориентаций и профессиональных стратегий. Информационно-аналитический отчет. – Екатеринбург: УрФУ, 2011.


[Закрыть]; Я. В. Дидковская, И. А. Левицкая и пр. авторы обращают внимание на взаимодействие объективных и субъективных факторов профессионального самоопределения, необходимость учета изменения содержания и характера профессий в современном мире[40]40
  Дидковская Я. В. Динамика профессионального самоопределения студентов // Социологические исследования. – 2001. – № 7. – С. 132–135; Левицкая И. А. Профессиональное самоопределение как социокультурный процесс // Вестник КемГУ. – 2014. – № 2(58).


[Закрыть]. В работах зарубежных авторов, преимущественно американских, особое внимание уделяется мотивации профессионального выбора и планированию карьеры, вопросам социально-профессиональной стратификации, мобильности, престижа профессий и пр. (Р. Берджес, Р. Вудвортс, Э. Гинсберг, К. Левин, С. Липсет, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Сьюпер, Л. Тайлер и др.).

Профессиональное самоопределение – важнейший шаг на пути формирования профессионала. В повседневной жизни у человека складывается определенное отношение к различным областям труда, профессиям на основе субъективных особенностей, опыта, а также под влиянием ряда внешних факторов; формируется представление о своих возможностях в социально-трудовой сфере, выделяются предпочтения в социально-экономических факторах оценки труда[41]41
  Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник М. Ун-та. Сер. 14: «Психология», 2000. – С. 198.


[Закрыть], на основе чего (с учетом обстоятельств) происходит выбор профессии, ее освоение, и далее – выполнение социально значимой профессиональной деятельности, направленной на производство социально ценного продукта[42]42
  Казанцева Т. А., Олейник Ю. Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. – 2002. – Т. 23. № 6. – С. 59.


[Закрыть].

Одной из серьезных проблем современного образования является недостаточно мотивированный выбор профессии абитуриентами на этапе поступления в вуз. Несформированный до конца образ профессии не позволяет школьникам определить перспективы дальнейшего образовательного и профессионального становления, студентам – выстроить адекватные карьерно-образовательные стратегии в выбранном профиле, препятствуя эффективному трудоустройству, профессиональному становлению и деятельности.

Образ профессии определяется как фрагмент субъективной картины мира (А. В. Запорожец), как идеализированное отражение в сознании содержания будущей профессиональной деятельности (Л. М. Митина), в более узком ключе – как отражение в сознании студента основного содержания его будущей профессиональной деятельности (С. В. Зиброва). Л. М. Митина отмечает парадоксы современного отношения молодежи к профессии: раньше идеальный образ профессионала был связан с образами конкретных людей, с их профессиональной биографией, определенными профессиональными ценностями и представлял собой собирательный образ, способствующий процессам идентификации. В современном сознании идеальный образ профессионала заменяется идеальным образом жизни (американским, европейским, «новых русских», среднего класса и др.), ориентиры смещаются в сторону выбора предпочтительного желаемого образа жизни, который достигается с помощью профессии. Так, профессия выступает как средство достижения образа жизни, а не как существенная часть самого образа жизни[43]43
  Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 38.


[Закрыть].

Отражение в сознании молодого человека будущей профессии выступает в совокупности когнитивной, мотивационной и эмоциональной составляющих. Образ профессии включает в себя представления о будущем месте работы, обязанностях, функциях, необходимых знаниях и умениях. Мотивационный компонент отвечает за осознанность выбора профессии, мотивацию к профессиональному росту, развитию и самосовершенствованию; когнитивный компонент предполагает систему знаний о выбранной профессии, профессионально-важных качествах профессионала; эмоциональный компонент представляет эмоциональное отношение к получаемой профессии и будущей профессиональной деятельности[44]44
  Володина К. А. Изучение представлений студентов-психологов об образе будущей профессии на начальных этапах обучения в вузе. – Тамбов: Грамота, 2015. – С. 2; Володина К. А. Теоретический анализ основных характеристик образа профессии: понятие, структура, функции // Наука и школа. – 2013. – № 3. – С. 158.


[Закрыть]. Анализ содержания образа будущей профессии в представлениях студентов на этапе профессионального выбора и профессиональной подготовки может выступать основой для прогнозирования способности в будущем брать на себя роль субъекта профессиональной деятельности и профессионального развития.

В 2017 году под руководством автора при участии студентов ЮФУ был проведен опрос студентов Южного федерального университета очной формы обучения, осваивающих направление подготовки «Социальная работа» (выборка составила 61 респондента, 62 % генеральной совокупности, из них: юношей – 11 (18 %), девушек – 49 (82 %); студентов 1 курса – 14 (58 %), 2 курса – 14 (73 %), 3 курса – 17 (65 %), 4 курса – 16 (55 %)). К числу основных задач исследования были отнесены следующие: определение сознательности и целенаправленности профессионального выбора, изучение учебной мотивации и интереса к обучению, выявление представлений об образе будущей профессии, ее содержании, функционале специалиста, определение намерений работать по выбранной профессии и пр.

В ходе исследования выяснилось, что лишь половина всех опрошенных поступала целенаправленно, многие указывали «Социальную работу» как дополнительное направление, надеясь на возможность поступить на другие направления подготовки ЮФУ. На вопрос о том, интересно ли студентам учиться, ответ «очень интересно» дали 35 %, 47 % – не очень интересно, совсем не интересно – 10 %, затруднились ответить – 8 %, причем, несмотря на незначительную выборку, данные убедительно показали, что из года в год интерес к обучению у студентов снижается. Треть опрошенных планируют работать по профилю, пятая часть не планируют, остальные затруднились ответить на вопрос.

Студенты имеют сложившиеся представления о выбранной профессии, называют наиболее распространенные профессиональные проблемы социальной работы (семейное неблагополучие, старость, немощность, бедность, сиротство и пр.); основные личные и профессиональные качества социального работника (отзывчивость, доброжелательность, трудолюбие; стрессоустойчивость, эмоциональная уравновешенность, повышенная работоспособность, исполнительность). Основные отличия социальной работы от других видов деятельности опрошенные видят в интеграции в профессии многих видов деятельности (39 %), в острой нужде общества в ней (28 %), в направленности на решение проблем общества и человека (23 %). Среди предполагаемых мест возможного трудоустройства отмечены органы власти (42 %), государственные учреждения (25 %), некоммерческие организации (14 %). Три четверти опрошенных считают, что профессия социального работника в современном обществе важна и нужна.

К числу наиболее распространенных личных проблем специалиста по социальной работе студенты отнесли невысокую заработную плату (35 %), эмоциональные перегрузки (22 %), низкий социальный статус профессии (15 %). Ожидания студентов в отношении профессии следующие: 39 % опрошенных хотят, чтобы их будущая профессиональная деятельность была прибыльна и комфортна, 30 % высказались за самостоятельность в профессиональной деятельности, 18 % – за наличие льгот, 9 % – за карьерный рост, и 4 % опрошенных интересует разнообразие трудового процесса.

Образ профессии в представлениях студентов связан прежде всего с эмоциональными аспектами и с исполнительской дисциплиной, функциональные и содержательные аспекты профессии видятся студентами обобщенно (так можно представлять себе и другие помогающие профессии). Опрос показал основные проблемы – низкую учебную и профессиональную мотивацию студентов, снижение интереса к профессии в процессе обучения на фоне сложившихся представлений о содержании и значимости профессии. Следует отметить утилитарно-прагматический характер отношения к профессии, завышенные ожидания в отношении оплаты труда, статуса профессии и мест возможного трудоустройства у значительной доли студентов.

Итак, автору видится следующая картина: студент делает немотивированный и эмоционально окрашенный выбор направления подготовки; в процессе профессионального обучения к нему приходит осознание сложности, многофункциональности, многосубъектности, мультитехнологичности профессии, понимание высокой ответственности профессионала, требовательности к личностно-нравственным качествам и компетентности. На фоне низкого престижа профессии и оплаты труда (а также на фоне прагматизации ценностей, социальной незрелости значительной части современной молодежи и пр. проблем) осознание сложности профессии сопряжено со снижением мотивации обучения и дальнейшего трудоустройства по выбранной профессии.

Содержание профессии (как крайне значимый для данной профессии фактор профессионального выбора) не представляет для большинства студентов существенного значения и становится все менее значимым в процессе обучения. Большинство обучающихся выбирают профиль случайно и теряют мотивацию и интерес к профессии в процессе обучения, все сильнее вникая в ее суть, понимая ответственность и высокие требования к квалификации и деятельности. Доминирование утилитарно-прагматической и социальной мотивации над содержательной приводит к тому, что, понимая социальную значимость профессии, ее роль в обществе, значительная часть обучающихся не намеревается работать по профилю.

Полученные данные крайне актуализируют поиск механизмов формирования содержательной мотивации и личностных смыслов профессиональной деятельности студентов социономического профиля в процессе профессиональной подготовки, развития их социальной и профессиональной субъектности.

2.3. Практико-ориентированное обучение как инструмент развития профессиональной субъектности будущего социального работника

В практике высшего и среднего профессионального образования одной из острых проблем является повышение качества подготовки, прежде всего практической подготовки выпускников[45]45
  Махова И. Ю. Психологические основания моделирования высшего профессионального образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2006. – Т. 7. Вып. № 17. – С. 89.


[Закрыть]. Современные тенденции развития социальных и информационных технологий обусловили необходимость переключения образования с акцента на формирование практических умений и навыков к акценту на подготовку обучающегося к самостоятельному получению образования, на формирование умений работы с информацией, развитие личностной зрелости и ответственности, готовности и способности к приобретению знаний, постоянному саморазвитию, мобильности, самомотивации, коммуникации. Такое качество выпускника опирается на необходимость интеграции компетентностного, гуманистического и практико-ориентированного подхода, обращения к рефлексивным, смыслоориентирующим, творчески-преобразующим образовательным механизмам и технологиям (В. В. Сериков, С. В. Кульневич, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя и др.).

Основой практико-ориентированного образования традиционно выступают формы организации учебной, производственной и преддипломной практики, погружения студентов в профессиональную среду; большое место в рамках практико-ориентированного подхода занимают профессионально-ориентированные методы обучения, прежде всего имитационные, активные и интерактивные технологии, деловые и ролевые игры, тренинги, исследования-внедрения и прочие педагогические способы формирования значимых для профессиональной деятельности компетенций. Однако современные реалии показывают, что формирование профессиональной компетентности в процессе обучения в вузе не может быть обеспечено лишь традиционными методами. Особая роль должна отводиться новым формам практического обучения, в частности, интеграции научно-исследовательской деятельности студентов, аудиторной и внеаудиторной работы, социально-проектной и добровольческой деятельности[46]46
  Карасева Н. В., Мартынова Е. В., Киенко Т. С. Практико-ориентированная технология в реализации ФГОС ВПО 040400 «Социальная работа» // Гуманитарные и социальные науки. – 2014. – № 2. – С. 382–385.


[Закрыть].

Практико-ориентированное обучение является эффективным инструментом формирования и развития профессиональной субъектности будущих социальных работников, что подтверждает опыт Южного федерального университета. Образовательный процесс в Южном федеральном университете опирается на высокое качество преподавания, современные образовательные технологии, учебно-методическую и материально-техническую базу; для организации самостоятельной работы обеспечен доступ к компьютерной технике, сети Интернет, базам данных учебной и научной литературы, студентам доступны самые актуальные источники и информационные ресурсы. Для организации практики студентов социономического профиля имеется обширная сеть баз практик; система организации практики гибкая, включает необходимые виды и формы практического обучения. В ЮФУ большое внимание уделяется академической мобильности студентов, в рамках которой студенты имеют возможность осваивать учебные курсы по выбору в различных подразделениях университета для расширения кругозора, общей и личной культуры, расширения профессиональных навыков и компетенций. С 2015 года для студентов ЮФУ введен курс «Введение в проектную деятельность» и система курсовых проектов; организация проектной деятельности обеспечена нормативным и методическим инструментарием, что значительно расширяет возможности проектно-практической подготовки.

Непосредственно силами кафедры социальных технологий ЮФУ, осуществляющей подготовку социальных работников, широко применяются различные формы практико-ориентированного обучения: ведется многолетнее сотрудничество с учреждениями социальной сферы, для обеспечения ряда курсов привлекаются специалисты и руководители социальных служб и ведомств, практикуется интеграция учебной и практической работы студентов (совместные мероприятия, тренинги, экскурсии, конференции, форумы), научно-исследовательская работа студентов часто сочетается с различными видами практики, учебными курсами, формами проектной деятельности; при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ и проектов тематика и направления исследований и практических разработок ориентируются на социальный заказ социальных организаций и служб. Тем не менее кафедрой ведутся творческие поиски дополнительных форм усиления практической составляющей образовательного процесса и стимулирования профессиональной субъектности будущих выпускников, в частности, поддерживаются и сопровождаются волонтерские инициативы студентов.

Волонтерство – довольно распространенный феномен современного общества, его значимость трудно переоценить. Роль волонтерской деятельности может рассматриваться через призму социальных эффектов для общества в целом либо для конкретных его групп, с позиции расширения социально-технологического потенциала; одно из направлений анализа – ресурсы волонтерской работы в развитии профессиональных и личностных компетенций, социальной и профессиональной субъектности волонтеров. Особое значение волонтерская работа имеет в становлении профессиональной субъектности студентов социономического профиля.

Волонтерская деятельность предполагает различные формы взаимопомощи и самопомощи, безвозмездного выполнения работ и оказания услуг по широкому спектру направлений. В последние годы отмечается рост благотворительных инициатив организаций и частных лиц, совершенствуется нормативная база регулирования благотворительности и волонтерства (добровольчества), стимулируется развитие некоммерческого сектора. Одной из актуальных тенденций в практической социальной работе является развитие мобильных и эффективных сетевых структур социального партнерства с благотворителями и волонтерами, с общественностью и СМИ, образовательными и социальными учреждениями, бизнесом и местными сообществами. Такие инновационные практики инициируются потребностями практики и теории, но часто связаны с личными инициативами и неформальными социальными контактами субъектов.

В рамках подобных сетевых инновационных социальных практик кафедра социальных технологий Института философии и социально-политических наук Южного федерального университета совместно с социальными партнерами на протяжении ряда лет активно реализует проекты, программы и акции, целенаправленно и системно организуя практическую, социально-проектную, научно-исследовательскую и волонтерскую работу студентов. Разработка проектов и мероприятий осуществляется студентами индивидуально или в группах с учетом их личностных и профессиональных интересов на принципах сопровождения, координации, научного консультирования кураторами от кафедры и со стороны социальных партнеров. В числе партнеров кафедры социальных технологий выступают муниципальные учреждения и организации социального обслуживания, обеспечения, страхования, образовательные учреждения, некоммерческие организации и сообщества, церковные отделы по благотворительности и социальному служению и пр. При подготовке к реализации совместных дел применяется принцип двустороннего наставничества. Сочетание научного консультирования и практического сопровождения со стороны наставников повышает как эффективность волонтерской работы, так и всего процесса социально-профессионального развития студентов.

Разработка программ и мероприятий происходит с учетом социального заказа социальных партнеров, специфики и потребностей благополучателей, интересов студентов, а также специфики образовательных программ и учебных планов, задач развития профессиональной и социально-личностной компетентности студентов, формирования их профессиональной субъектности.

Тематика проектов, программ и акций широка: в сотрудничестве с муниципальным центром социального обслуживания населения реализуется программа компьютерной грамотности людей старшего возраста; во взаимодействии с центром социальной реабилитации несовершеннолетних реализуются проекты социально-коммуникативного и культурно-досугового взаимодействия, тренинговой подготовки, арт-терапевтической коррекции дезадаптации; сотрудничество с психоневрологическим интернатом послужило основой для серии проектов коммуникативной, социально-образовательной, социокультурной направленности, в т. ч. организации серии тематических занятий, целевых тренингов, спектакля-мюзикла; партнерство с Ростовской-на-Дону Епархией воплотилось в проекты по организации досуга пожилых жителей Дома ветеранов одного из муниципальных центров социального обслуживания и т. д. Решающую роль в реализации конкретных направлений и наполнении содержания волонтерской деятельности играет самостоятельный выбор и инициативы студентов.

Многие разработки требуют углубленного теоретического и технологического освоения проблем и вопросов, разработки и проведения пилотных и мониторинговых исследований, оценки качества и результативности работы и результатов. Включаясь в систему волонтерских социальных партнерских практик, студенты под руководством преподавателей, кураторов, наставников осваивают целый спектр теоретико-методологических знаний, исследовательских методов, социальных технологий, видов профессиональной деятельности, вырабатывая в себе одно из важнейших условий профессиональной компетентности – способность перевода внешних «профессиональных» проблем во внутриличностное смысловое поле, приобретая опыт самостоятельного и позитивного планирования и успешного решения социальных и профессиональных задач, конструктивного использования ресурсов самообразования, коммуникации, взаимодействия.

Опыт волонтерской работы позволяет познакомиться с практическим полем будущей профессиональной деятельности, потенциальными и реальными благополучателями и работодателями, увидеть реальные требования к специалисту, соотнести их с собственным уровнем компетентности. Системная организация волонтерской работы студентов при участии вуза способствует формированию, развитию и дифференциации приобретаемых студентами профессиональных и личностных качеств, навыков и компетенций, стимулирует стремление к исследовательской деятельности и научному поиску, освоению коммуникативных и диагностико-исследовательских методов (социально-психологических, социологических, диалогических) социальной работы, навыков индивидуального и группового взаимодействия, само– и взаимооценки, профессиональной и личностной рефлексии. Волонтерская деятельность позволяет повысить качество исследований, проводимых студентами, в том числе курсовых и выпускных квалификационных работ. Анализируя проблемы внедрения существующих технологий социальной работы, студент-волонтер получает возможность участвовать в их совершенствовании, оптимизации или в разработке социономических инноваций. Вхождение в ту или иную социальную организацию облегчает знакомство с нормативными и законодательными стандартами социальной работы, позволяет «отточить» проектные навыки и навыки коллективной работы.