Текст книги "Размышления о прошлом и настоящем. Очерки политической экономии"

Заслуга же А. Смита состоит в том, что он дал исходные определения труда, создающего национальный доход страны, за счёт которого растёт и её национальное богатство. Тем самым А. Смит чётко и резко назвал в своё время те слои населения, которые непосредственно не участвуют в его приращении, хотя ряд из них (далеко не все!) осуществляет полезную для общества деятельность. Проецируя учение А. Смита на российскую экономику, можно обратить внимание на огромную массу труда, который не имеет не только прямого, но и косвенного отношения к реальному экономическому росту, тщательней разобраться в том, что скрывается за опережающим ростом сферы услуг, что означает более быстрый рост доли, например, финансовой деятельности и косвенно измеряемых услуг финансового посредничества (в 2006 г. 110,4 и 111,0 % соответственно) по сравнению с общим темпом роста ВВП (106,7 %), ростом сельского хозяйства (101,7 %), обрабатывающих производств (104,8 %).[15]15
  См.: электронный ресурс: http://www.gks.ru/bgd/free/b01 (дата обращения: 09.04.2007).


[Закрыть] Создаётся иллюзорная картина, искажающая роль действительных и фиктивных факторов экономического роста России.

Необходима, видимо, программа специального исследовательского проекта, разработка которого поможет создать затем и учебное пособие по теории национального (общественного) богатства, отвечающей на такие вопросы:

– понятие богатства, его основные формы и виды, современные формы в виде ценных бумаг;

– источники и факторы образования и роста богатства;

– особенности количественного выражения и измерения богатства на микро – и макроуровнях экономики;

– богатство и собственность, их соотношение в «смешанной» и переходной экономиках разных типов и видов, особенности современной России;

– проблема бедности и богатства внутри страны и во внешнеэкономических отношениях;

– особенности воспроизводства общественного богатства во взаимосвязи с воспроизводством материальной части валового национального (внутреннего) продукта;

– «человеческий капитал» и «человеческий потенциал», их отношение к богатству;

– современные неоклассические концепции богатства, их отношение к классике.

А. Смит исследовал общие закономерности рыночно-капиталистического хозяйства, но они составляют необходимый компонент («общее») в национальной экономике, идущей по тому же пути. И этот компонент имеет большое значение, указывая на единый мировой процесс естественно-исторического развития производительных сил и производственных (экономических) отношений, особенно в условиях современной глобальной интеграционной взаимозависимости стран. Но в книге А. Смита есть и обширный анализ национальной специфики экономической истории европейских стран после падения Римской империи (Франция, Германия, Венгрия, Шотландия и др.). Некоторые историки вообще считают, что «чистая» политическая экономия в «Богатстве народов» содержится только в двух первых книгах из пяти (что весьма сомнительно). Поэтому представителям дисциплины национальной экономики, испытывающим влияние исторической школы, не следовало бы смотреть на А. Смита как на своего теоретического противника. Мотивы здесь двоякие: во-первых, А. Смит не чужд учёту национально-страновой специфики; во-вторых, он использует различные неэкономические подходы анализа социальных процессов.

А. Смит не ставил перед собой задачи специального исследования «смешанной» экономики с адекватными ей понятиями, хотя Англия его времени была ещё далека от «чистого капитализма», поскольку не была совершена промышленная революция. Но и в современных «смешанных» экономиках развитых капиталистических стран есть доминирующая рыночно-капиталистическая структура, в которой находится эпицентр всей системы национальной экономики этих стран. Именно поэтому совершенно обоснованной представляется последняя корректировка научно-исследовательской темы кафедры политической экономии экономического факультета МГУ по разработке модели российской экономической системы, ранее формально связанной с моделью «смешанной» экономики. Теперь сделан акцент на разработку российской модели «рыночного хозяйства». Учитывая опыт европейских стран, эту корректировку можно интерпретировать как ориентацию на прогноз особого вида рыночно-капиталистической экономики.

Февраль 2007 г.

V. Перспективы российского образования[16]16
  Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика. 2008. № 3.


[Закрыть]
(выступление на заседании, посвященном обсуждению национального проекта «Образование»)

Проблемная группа в 2007 г. продолжила обсуждение социально экономических проблем приоритетных национальных проектов России. Расширенное заседание Проблемной группы совместно с представителями кафедры экономики социальной сферы (зав. кафедрой – заслуженный деятель науки, д.э.н., проф. Е. Н. Жильцов) посвящалось национальному проекту «Образование». К обсуждению были предложены вопросы:

1. Экономика образования в социальном рыночном хозяйстве.

2. Принципы, формы и методы регулирования сферы образования социальным государством.

3. Роль образовательных инвестиций в достижении нового качества и подъёма уровня жизни населения, более высокого показателя «человеческого развития».

4. Вклад образования в рост «человеческого капитала» как фактора повышения эффективности производства и сферы услуг.

5. Место гуманитарного, в том числе экономического, образования в профессиональном и нравственном формировании молодых специалистов на современном этапе развития России.

6. Значение собственных традиций и опыта других стран в совершенствовании национальной системы образования России.

Рассмотрение социально-экономических аспектов национальных проектов России Проблемная группа начала в октябре 2006 г. с проекта АПК, полагая, что именно ему принадлежит приоритет среди четырех объявленных программ. И не только потому, что к этому обязывает положение в сельском хозяйстве, ещё на 25 % отставшем в 2005 г. от уровня валовой продукции 1990 г. и почти наполовину отдавшем иностранному импорту продовольственный рынок, но и в силу более общих соображений о роли АПК в экономике и обеспечении качества и уровня жизни людей, экономической безопасности страны. В АПК, в сельском хозяйстве представлено материальное производство в его непосредственной связи с природой, с землёй, где создаётся вещественная часть национального богатства страны, изначально обеспечивающего физическое существование всех других сфер человеческой, в том числе и образовательной, здравоохранительной и культурной деятельности. К сожалению, показателей и анализа факторов роста производительности труда в отраслях материального производства, в том числе в сельском хозяйстве, днём с огнём не найдёшь в нашей статистике, и одна из причин этого кроется, думается, в либеральной идеологии.

Проект «Образование» наиболее близок нам – участникам круглого стола – по роду нашей профессиональной деятельности. В сфере высшего профессионального образования идёт реформа, ломающая, не всегда, по моему мнению, на серьёзных основаниях, его прежнюю систему, приспосабливая её к Болонским образцам, вводится ЕГЭ (единый государственный экзамен для выпускников средней школы), двухуровневая система в высшей школе «бакалавр – магистр» (а теперь после принятия в 2012 г. последнего Закона «Об образовании» с прибавкой третьей ступени – самой аспирантуры), платность среднего и высшего образования и т. д. Известна вместе с тем негативная позиция ректоров ряда ведущих вузов страны (МГУ, РГГУ, медицинских, технических университетов), директоров некоторых институтов РАН, крупных учёных, профессоров, политических деятелей по отношению к ряду положений нововведений. Уставом МГУ, принятым за основу Советом Советов МГУ 19.03.2007, допущен третий вид 5-летнего обучения – «специалитет», при приёме в МГУ учитываются не только показатели ЕГЭ. Устав МГУ ориентирует обучение на связь образовательного процесса с собственной научно-исследовательской деятельностью, которая наряду с образовательной деятельностью должна также (хотя и не полностью) финансироваться из федерального бюджета. Имеется в виду не только научная работа преподавательского состава, который не должен заниматься лишь переложением кем-то добытых знаний, но и штатный научный персонал. Только на этом пути синтеза образования и науки может быть обеспечена фундаментальность подготовки специалиста с университетским образованием и получен университетский вклад в развитие той или иной науки, в инновационный процесс вообще. Обращаю внимание и предлагаю поддержать содержащийся в Уставе МГУ общий тезис, касающийся характера научной работы: «В Московском университете научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам создаются оптимальные условия для свободного поиска истины, её свободного изложения и распространения».[17]17
  Устав Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова» (в новой редакции). С. 29.


[Закрыть]

Конечно, на нашем заседании мы не можем рассмотреть весь спектр вопросов, связанных с нацпроектом, с конкретными направлениями реализации в ближайшие два года выделенных государством ограниченных пока финансовых ресурсов и тем более с организацией, методикой проведения учебной работы по тем или иным дисциплинам. Нас сегодня интересует, скорее, если хотите, философская и общетеоретическая сторона нацпроекта, на которую ориентируют шесть вопросов, предложенных в повестке дня. При этом, учитывая профиль научных занятий участников совещания, желательно привязать обсуждение этих вопросов к двум взаимосвязанным аспектам: социально-экономические и воспроизводственные проблемы образования как отрасли народного хозяйства. Среди социально-экономических проблем, характеризующих образование как часть социальной сферы: доля расходов ВВП и в консолидированном государственном бюджете – федеральном и в субъектах Федерации – на образование, платность и бесплатность образования, роль государства в обеспечении и регулировании сферы образования, государственные и частные образовательные сектора и др. Что означает «воспроизводственная тематика»? Прежде всего то, что сфера образования нуждается в продуктах, формирующих её материально-техническую базу: не только здания, спортивные сооружения и инвентарь, лаборатории с их оборудованием, но и компьютеры, телекоммуникационная связь, а они, как известно, предметно не создаются в самой этой сфере. Необходимы также предметы потребления для работников сферы образования и повышения уровня их жизни в материальном смысле. Значит, немалая часть материального производства работает, должна работать непосредственно на сферу образования, и общество (государство, рынок) так или иначе должно финансировать этот сегмент общественно полезной деятельности. Услуги самого образования (его продукт) не получают непосредственного выражения в вещественном виде: они реализуются в квалификации, в способности к труду будущего работника, специалиста. А. Смит называл затраты на его подготовку «основным капиталом» (по К. Марксу, это «переменный капитал»). Возникает вопрос: откуда берутся накопления для расширения и качественного развития сферы образования? Создаётся ли в ней реальный ВВП? Часть ВВП? Какая часть? То, что в расходной структуре ВВП есть расходы на образование (доля ВВП), это ясно. А вот имеется ли его реальный вклад в доходную часть ВВП, в ВНД (валовой национальный доход)? При этом следует иметь в виду, что под ростом «реального ВВП» статистика по Системе национальных счетов подразумевает его измерение, очищенное от влияния инфляционного фактора. В данном же случае ставится вопрос о «физическом» наполнении ВВП. Это товары в виде вещей и услуги в виде деятельности, не имеющей вещественного воплощения. В соответствии с методологией А. Смита и К. Маркса в «валовой общественный продукт» услуги (за исключением услуг, связанных с продолжением материального производства в сфере обращения) не включаются, труд в этой сфере, хотя и создаёт особую (невещественную) потребительную стоимость, не производит новой стоимости и поэтому не является «производительным трудом». В ВВП (по Системе национальных счетов) услуга представлена своей ценой, поскольку она платная, или оценивается каким-то другим, косвенным способом, если она бесплатная. Следовательно, ВВП, если говорить о его однородной мере, категория исключительно денежная, ценовая, отражающая поток денег, идущих на рынке «навстречу» потоку оценённых товаров и услуг, движущихся из материального производства и сферы услуг, в том числе из сферы образования. Получается, что весь труд, создающий товары и любые услуги, является, по критерию и логике формирования ВВП, трудом «производительным», и тогда снимается (по данным рыночным, разумеется, мотивам) сама постановка вопроса не только о «производительном и непроизводительном» труде, но и об «общественно полезном» труде в рыночной экономике, поскольку всякий труд оплачивается. Ограничение может распространяться только на некоторые явно перераспределенческие по характеру финансово-кредитных операции и по социально-моральным соображениям, подкреплённым юридически («запрещённая деятельность»).

Однако в западной и советской литературе многими теоретиками сфера услуг давно уже дифференцируется и в той её части, которую можно отнести к «непроизводственной» сфере, лежащей за пределами материального производства Из неё выделяется, как известно, та группа отраслей, которая теперь обычно называется социальной сферой в собственном, узком смысле слова: здравоохранение, образование, наука, культура. Можно уточнить состав этой сферы. Но вероятно, что и услуга как особая потребительная стоимость вообще объективно разделяется на услуги указанной группы (а), услуги развлекательного характера, культовые (б), услуги, нарушающие нравственные принципы общества, противозаконной деятельности, вредные с медицинской точки зрения (в). Соответственно можно было бы говорить о «производительном труде особого рода», создающем услуги (а), в том числе о труде работников образовательной сферы, и «непроизводительном труде», предлагающем услуги (в). Промежуточное положение занимают услуги (б). Однако и «непроизводительный труд» в условиях всеобщерыночных отношений объективно приобретает социальную форму «производительного» труда, если он приносит прибыль предпринимателю. В этом случае можно говорить о превращённой форме производительного труда, адекватной рыночной экономике. Все эти моменты должны учитываться при решении воспроизводственных проблем. Имеются в виду процессы и источники возмещения, накопления и потребления в единстве натурально-вещественной и стоимостной сторон применительно к образовательной сфере для разработки эффективных целевых федеральных и региональных программ среднесрочного и долгосрочного развития на основе инновационного производства материально-технических средств, подготовки кадров и оптимального распределения финансовых ресурсов.

Возникает вопрос о месте экономики образования в социальном рыночном хозяйстве, о роли социального государства в регулировании сферы образования, всего образовательного процесса. Не все современные развитые страны применяют официально понятие «социального государства» при характеристике своих политических систем. В российской практике оно используется пока формально, как статья Конституции РФ, и по существу без научно-теоретических обоснований. Поскольку концепции «социального рыночного хозяйства» и «социального государства» (как взаимоадекватных феноменов базисного и надстроечного порядка) – западного происхождения, естественно обратиться к опыту других стран и его теоретическому обоснованию. А опыт этот далеко не однозначный. Существенно различаются модели США и стран Европы, а ещё более – разные модели европейских стран. Особенно «социализированы» в этом отношении Скандинавские страны (показателен шведский пример с бесплатным образованием на всех его уровнях и другими социальными благами, с которыми постепенно, к сожалению, расстается Россия, утрачивая действительно высокие достижения советского социализма) и Финляндия. Практика этих стран, полагаю, ближе всего к национально-историческим традициям в организации образования не только в СССР, но и в старой России. В этом вопросе в российской национальной модели образования, как и вообще в модели социально-экономического развития, должен работать методологический принцип сочетания «общего, особенного и единичного».

Целью всех четырех российских национальных проектов, в том числе образовательного, объявлено достижение нового качества и подъёма уровня жизни населения, а это – ингредиенты мирового интегрального показателя «человеческого развития». Но этого нельзя достичь без крупных образовательных инвестиций, новое же качество образования предполагает инновационный характер этих инвестиций. Нужны инвестиции и на прежней технико-технологической основе, без которых экстенсивное расширение университетов, в том числе и МГУ, путём увеличения численности обучающихся на прежних площадях ведёт к ухудшению условий и эффективности самого образовательного процесса. Словом, проблемы взаимодействия динамики и статики в развитии образовательной отрасли, соотношения экстенсивных и интенсивных форм развития образования, инновационных и с повышающейся эффективностью факторов его простого и расширенного воспроизводства требуют теоретического прояснения. К сожалению, такого рода анализ выпадает из области предметных интересов неоклассики и экономикс и отдельных работ, основанных на их принципах. Особая сторона анализа, которую следовало бы развернуть, – вклад образования разных видов и уровней в рост «человеческого капитала», а через него – в повышение производительности труда, эффективность материального производства в целом и всей сферы услуг – других её отраслей (здравоохранения, культуры и т. д.). Всё это указывает на необходимость усиления роли государства в социальной ориентации экономики, а значит, и превращение его самого в социальное государство.

В заключение остановлюсь на вопросе о взаимосвязи государства и гуманитарного образования. Либерал-реформаторы и все противники социализма в СССР уже в 1980–1990-х гг. всячески пытались доказывать, что активное влияние государства на гуманитарное образование вообще (идеология, образовательные программы, государственные стандарты и т. д.) – это порок, присущий только советской системе. Однако через сферу образования государство и на Западе, и в России всегда пыталось и пытается держать под контролем и даже формировать у обучающихся определённое позитивное отношение к политическому строю, государственной власти. Это область, где идёт сражение за умы людей, их мировоззрение и характер поведения с целью не только воспитания лояльного отношения к власти, но и прямой её поддержки. Ведь недаром Николай I, извлекая уроки из восстания декабристов, уволил из С.-Петербургского университета ряд профессоров, в том числе преподавателя политической экономии А. Смита в Царскосельском лицее, где учился А. С. Пушкин. Царь не случайно преобразовал кафедру политической экономии, открытую в Московском университете его старшим братом Александром I в 1804 г., в кафедру политической экономии и статистики, сохранявшую такой профиль до 1919 г. Российское государственное чиновничество в 1990-х гг., реализуя либеральную идеологию, лишило административным путём науку политическую экономию официального статуса образовательной дисциплины в вузах даже экономического профиля. Повторилась история с «генетикой» и «кибернетикой», только с другой подкладкой. Ректор МГУ верно определил гуманитарный сектор не только как самый сложный в системе образования, но политически и мировоззренчески как самый рискованный. «Властные структуры ждут и требуют от гуманитарной деятельности в любой её форме – теоретической или художественной – главного: подтверждения и обоснования своей значимости… Или как случилось в нашей экономической науке, которая активно взялась за внедрение в теорию и практику экономического образования зарубежных, главным образом, американских конструкций, пойдя по наиболее лёгкому пути прямого заимствования зарубежной экономической мысли и пытаясь оформить всё это через соответствующее российское законодательство». Ректор, однако, считает – и эту позицию хотелось бы поддержать, – что речь должна идти не об избавлении образования от влияния государства, а об усилении влияния образования на государство, и он видит здесь два пути в русле гуманитарного образования: «подготовка в университетах управленцев высшего звена» и «наше участие в экспертизе важнейших государственных решений».[18]18
  Гуманитарное образование в России: мысли вслух. Выступление ректора МГУ академика В. А. Садовничего на Всероссийском совещании-конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное измерение». 15 февраля 2007 г. // М.: МГУ. С. 5, 6.


[Закрыть] Думаю, что к этому надо обязательно добавить «третий» и «четвёртый» пути. Это – участие университета в разработке важнейших социально-экономических проблем развития страны не только посредством экспертиз уже разработанных проектов, но и путём непосредственной разработки таких проектов, предложений, программ по решению масштабных проблем через резолюции научных конференций, выступления в печати, инициативные записки кафедр, лабораторий, отдельных учёных и созданных ими постоянных и временных научных проблемных групп. Это, далее, – фундаментальная, более глубокая теоретическая разработка крупных актуальных проблем в виде монографических изданий, статей в научных журналах, научных обзоров с обобщениями проводимых дискуссий, с суждениями по тем или иным вопросам и с рекомендациями о путях их решения.

Таким образом, пока существует государство и оно регулирует так или иначе образовательный процесс в стране, его невозможно лишить возможности воздействия на идейно-политическую сторону образования – и государственного и частного. Но ему можно противопоставить контрмеры по его вмешательству или добиваться уменьшения вмешательства в научно-содержательную, методолого-методическую сторону образовательного процесса. У сторонников либерализма крайне негативная, близкая к анархической платформе презумпция отношения к государству вообще. Здесь необходим диалектический принцип «единства противоположностей». В том числе, а может быть и особенно, в такой области, как образование.

Март 2007 г.