Текст книги "Философия субъективности"

5. Замысел и практика преподавания философии

Можно ли преподавать философию по традиционным учебникам и традиционно? Известно, что сегодня написано много учебников и учебных пособий по философии. Как правило, они строятся по следующей незамысловатой схеме: авторы определяют, что такое философия, ее сущность и функции, затем рассказывают о взглядах крупных философов, философских системах, отдельных направлениях философии, проблемах, которые в философии обсуждаются. Некоторые ухитряются даже изложить историю философии. Но дело даже не в этом, хуже другое, приходиться становиться на точку зрения изложения философских идей, проблем и целых учений, предельно упрощая и схематизируя их содержание, отбрасывая многочисленные различные их истолкования в истории философской мысли, игнорируя реальный факт непонимания многих смыслов философских представлений и понятий. «А как же иначе?» – мог бы спросить преподаватель философии, – «разве изложение философии не должно быть ясным и понятным?» Безусловно, но ведь это не эквивалентно тому, что сами философские представления и понятия должны быть освобождены от многозначности, различных истолкований, понимания и непонимания. Изложение философии как ясной и однозначной реальности, как системы философских знаний о мире или человеке, как еще одной, самой общей, но, по сути, точной науки, на мой взгляд, не только не открывает философию для студента, но напротив, закрывает его сознание для постижения философской мысли, и часто, навсегда.

Возникает и более принципиальный вопрос: можно ли вообще преподавать философию, если преподавание понимать в обычном смысле слова. Вспоминаю дискуссию еще конца 80-х годов. На Круглом столе, посвященном преподаванию философии в творческих вузах, одна из живо обсуждавшихся точек зрения состояла в следующем. В наших вузах и университетах философия и другие общественные науки преподаются не как наука, а как схоластика; "философия", которую изучают студенты, уже давно является "мертвым знанием", не имеющим отношения ни к философии, ни к жизни. Правда, отдельных талантливых педагогов слушают, но это заслуга не учебного курса по философии, а самого преподавателя.

Да и как можно понять того или иного философа, спрашивал я во время своего выступления на этом Столе, если писал он давно (в античности, средние века, в прошлые столетия), как правило, на другом языке (древнегреческом, латыни, французском, английском, немецком), проблем, волновавших его время, мы доподлинно не знаем, живой ход мысли этого автора неизвестен, а результат отражает лишь конечный итог размышлений. Не будет ли поэтому более правильной следующая формула: "чтение и уяснение философского текста предполагает принципиальное непонимание" и от него и нужно дальше танцевать, то есть осознать это непонимание, углублять его, ставить проблемы, обсуждать условия понимания, искать контекст, позволяющий начать кое-что понимать.

При этом крайняя точка зрения высказывалась такая. В определенном смысле философию вообще нельзя преподавать, нельзя научиться философствовать, но философской мыслью можно заразить, к ней можно подтолкнуть сознание, склонное к раздумьям.

«Надо, – говорил преподаватель Музыкально-педагогического Института им. Гнесиных Г.И. Куницын, – вернуться к исходному смыслу философии. Это не просто мудрость человека, а, прежде всего, самосознание, формирование человеческой личности. Платон и вслед за ним Цицерон утверждали, что философия – это приготовление себя к смерти, что нужно понимать не пессимистически. Действительно, философия – весь смысл жизни. Преподавание философии должно идти на проповеди, но больше всего исповеди. В данном случае человек должен сливаться со своей идеей, а это возможно только при одном условии – преподаватель должен быть честен и мужествен до конца»[150]150
  Философия в творческом вузе (размышления по поводу одной дискуссии) // Вестник высшей школы. 1988, N 10, С. 67.


[Закрыть].

Безусловно, позиция Г. Куницина – предельная, но и она дает материал для размышления. Философия – не наука (во всяком случае – это не естествознание) и не обычный предмет преподавания. К философии нужно иметь склонность, ею нужно "заболеть", "подвизающийся" в философском мышлении должен начать задаваться "странными" для обычного человека вопросами – что такое бытие, в чем смысл человеческой жизни, что означает смерть, каково назначение человека или природы и прочее? Здесь, конечно, возникает интересный вопрос: а может ли юный студент, не имеющий еще опыта жизни, не претерпевший ее перипетий, дорасти до постановки таких экзистенциальных вопросов?

К тому же современная философия мало похожа на традиционную. На смену классическим всеобъемлющим философским системам, с которыми мы связываем имена гениальных мыслителей-философов (Платона, Аристотеля, Плотина, Ф. Бэкона, Локка, Декарта, Канта, Гегеля и др.), пришли частные философские концепции и осмысления. Их много, они строятся на разных ценностных и онтологических основаниях. Как правило, представители этих философских течений полемизируют друг с другом. Многие объекты философской мысли (человек, культура, язык, наука, природа, техника) анализируются другими гуманитарными науками – в истории, культурологии, социологии, языкознании и т. д., в результате в настоящее время неясно, где проходит граница между философией и гуманитарными науками.

Особенности преподавания философии. В учебнике философии нового поколения не имеет смысла пересказывать основные философские системы и взгляды крупных философов. Цель должна быть другая: ввести в реальность философской мысли и работы, сориентировать студента в «ментальном пространстве» философии, то есть обрисовать основные подходы и направления философской мысли, основные темы и проблемы, обсуждаемые в философии.

Известный французский историк философии Пьер Адо показывает, что философия, начиная с античности, представляла собой не только и не столько теоретизирование, сколько особый философский образ жизни и мышление, с которыми и связана идея мудрости.

«На протяжении всей истории античной философии, – пишет П. Адо, – мы будем находить обозначенные нами два полюса философской активности: с одной стороны, выбор некоторого образа жизни, с другой – философский дискурс (Дискурс – широко употребляемое в современной философии понятие, включающее в себя несколько моментов: языковую форму высказывания (то, как мы говорим о некотором интересующем явлении), рассуждение и логику мысли, на основе которых мы получаем знание о явлении, подход к рассмотрению данного явления. – В.Р.), который, составляя неотъемлемую часть этого образа жизни, в то же время формулирует его теоретические предпосылки»[151]151
  Адо П. Что такое античная философия. М., 1999. С. 88.


[Закрыть].

Соглашаясь, что для Аристотеля философ – это тот, "кто любит мудрость, стремится ее достичь", а философия – это "теоретический" образ жизни", П. Адо замечает, что "теоретический" в античности не противопоставляется "практическому", иначе говоря, слово "теоретический" применимо и к философии практикуемой, деятельной, живой, приносящей радость и счастье. П. Адо утверждает, что многие философы Нового и Новейшего времени, "выражаясь словами Канта, остались верны Идее философии", трактующей философию, прежде всего, как особый образ жизни, исходящий из философской мысли. Если разобраться, говорит П. Адо, "это скорее в школьной философии, и особенно ее истории, всегда делался упор на теоретическом, абстрактном, концептуальном аспекте философии"[152]152
  Там же. С. 289.


[Закрыть].

Но если философия не только теоретизирование, но и особый образ жизни и мышление, причем не раз менявшиеся в истории, то спрашивается, как ее излагать, можно ли получить представление о философии, анализируя и сравнивая смену "глобальных парадигм философии"? П. Адо пишет:

«Чтобы понять философские произведения античности, надо учесть конкретные обстоятельства философской жизни в эту эпоху; надо уяснить, что подлинная цель античного философа – не дискурс ради самого дискурса, а духовное воздействие на людей… Если мы осознаем это, тогда мы уже не станем удивляться, обнаружив, к примеру, у Платона, Аристотеля или Плотина апории, в которых запутывается мысль, исправления, повторы, явные противоречия: мы будем помнить, что их философский дискурс должен не сообщать некоторое знание, а образовывать и упражнять»[153]153
  Адо П. Что такое античная философия. М., 1999. С. 289.


[Закрыть].

Существуют не только разные трактовки философии, но и разные понимания преподавания философии: философия – это теоретизирование, то есть наука, это особый образ жизни, наконец, это философская мысль, мышление. Обсуждаются также трактовки философии как искусства (на этом настаивают, например, Шопенгауэр, Ницше, Шеллинг) и как мировоззрения.

«Таким образом, – пишет В. Канке, – философия есть поиск и нахождение человеком ответов на главные вопросы своего бытия (наиболее существенные, фундаментальные, всеохватывающие, не знающие исключений, объединяющие жизнь людей в единое целое, в поле действия которых попадает каждый человек)… Философию часто определяют как воззрение на мир в целом, мировоззрение. При этом если философ сближает философию и науку, то философия характеризуется как наука о наиболее общих законах природы, общества и мышления»[154]154
  Канке. Цит. соч., С. 9.


[Закрыть].

Преподается философия как обычная гуманитарная дисциплина, но предлагают ее преподавать в форме организации живой коммуникации философских точек зрения и концепций, а также проповеди и исповеди.

Исходить из истинного знания философии и форм ее преподавания я не могу, они мне не даны, да и вряд ли такое знание существует. Кто, спрашивается, будет судьей в выборе той или иной концепции философии или способа ее преподавания? Я могу опираться лишь на свой опыт и размышления. Попробую суммировать их.

– Овладение философией (погружение в нее, ориентировка в философии и т. п.) не может происходить на основе усвоения философских знаний или "образовательных философских нарративов" (т. е. повествований о философии). Овладение философией предполагает значительную работу мысли, обращение к своей жизни, прохождение пути, на котором необходимо преодолевать различные затруднения – стараться понять непонятное, уяснять (рефлексировать) чужие и свои представления, вырабатывать собственную позицию, совершать поступки и прочее.

– Опираться при этом можно, с одной стороны, на анализ философских произведений (философских первоисточников и комментариев к ним), с другой – на гипотезы, характеризующие время, культуру и личность философов, создавших данные произведения, а также возможную логику построения этих произведений. Идея здесь простая: понять философское произведение (философский нарратив) можно, уяснив (это предполагает специальную реконструкцию), как оно создавалось, какие социокультурные и личностные факторы играли при этом существенную роль. С одной стороны, нужно восстановить и понять ту личную и объективную ситуации, в которых творил философ, с другой – встав в его позицию, осуществить вместе с ним основные шаги, приведшие к созданию философского произведения.

– Анализ и реконструкция философских произведений позволяет параллельно обсуждать, что такое философия и ее особенности. При этом важно учитывать, что философия и философская мысль меняются, развиваются, что не исключает наличие в философской работе и мысли определенных инвариантов.

– Роль педагога в процессе овладения философией напоминает позицию "сталкера", проводника. Вместе со студентом он преодолевает различные интеллектуальные трудности, решает проблемы, обсуждает природу и особенности философских произведений и самой философии. Хотя он знает "путь", по которому ведет "подвизающегося" в философии, но каждый раз сам обнаруживает, что многое в "местности", где они путешествуют, изменилось и нужно заново прокладывать тропинку.

– В качестве материала для анализа и реконструкции должны быть взяты такие избранные философские произведения, которые позволяют сформулировать основные гипотезы и представления о характере философской мысли и природе философии. Сквозной и всеобъемлющий анализ философских произведений и невозможен и не нужен.

– Анализ избранных философских произведений может быть дополнен "генезисом" (то есть теоретической реконструкцией происхождения и развития) философского мышления. В результате возрастает вероятность того, что не будут пропущены какие-то существенные для современной философии моменты.

– Философская мысль (мышление) выбраны и поставлены в центр потому, что исследования философской школы, из которой я вышел (она называется "методологической школой" или "московским методологическим кружком"), показали, что именно изучение и конституирование мышления позволяет решить многие проблемы современной философии.

– Поскольку судьба философии в нашей культуре тесно связана с судьбой науки (философия является одним из основных механизмов конституирования науки и, одновременно, сама обусловлена идеалами и материалом науки), постольку генезис философской мысли будет включать в себя и анализ формирования основных этапов и идеалов науки.

Опыт преподавания философии в Государственном Университете гуманитарных наук. В 1997 году я решил, что мне уже есть что сказать. К этому времени вышли несколько моих книг, и худо-бедно я мог предложить научной общественности ряд новых идей и концепций. Однако на дворе набирала силу эпоха постмодерна, когда никто никого не читал, а если и читал, то, как правило, мало что мог понять из прочитанного, поскольку научная коммуникация распалась, и каждый автор, как я написал в одном тексте, «рыл свою траншею, не поднимая головы». Я задумался и стал размышлять, а каким образом в этой ситуации я мог бы донести до читателя свои мысли и идеи. Вспомнил, как я сам анализировал других авторов. Старался реконструировать культурную ситуацию, в которой они создавали свои произведения, а также жизненное кредо авторов. Нельзя ли, подумал я, применить этот подход к себе самому? Ведь, что не хватает читателю, чтобы он мог понять новое философское произведение? Читатель не знает, чем был озабочен, озадачен автор, не знает автора, не видел, как автор шел к своим идеям, путался, сбивался с пути, возвращался назад, чтобы снова искать решение и, в конце концов, найти его. Почему бы, подумал я, не рассказать читателю о своих поисках, не приложить к научным идеям рассказ о жизни их творца.

Однако легче это сказать, чем сделать. Нужно было найти форму, в которой данный замысел можно было реализовать. Изложить сначала свои философские концепции, а затем рассказать, как я к ним пришел? Рассказать о себе в контексте философского поиска? Я перебирал вариант за вариантом, но не мог ни на чем остановиться. Наконец, после месяца мучений, я решил, что напишу философский роман, где будет все это, а также некий сюжет, где буду я сам, но как герой, будут все те, кто оказал на меня влияние (мои учителя, соратники, друзья, любимые), но тоже как герои романа. Я приступил к реализации замысла и примерно через год в свет вышел методологический роман «Беседы о реальности и сновидения Марка Вадимова».

В 20 номере методологического и игротехнического альманаха «КЕНТАВР» трагически ушедший из жизни главный редактор Геннадий Копылов так анонсировал роман.

«Вряд ли кто-нибудь сомневался, что книга В. Розина получится достойной в научном (философском, методологическом) отношении; но весьма приятной неожиданностью оказалось то, что «Беседы» захватывающе интересны литературно, точнее, бытийно. Хорошо зная научное творчество В. Розина, мы, казалось бы, не найдем в этой книге ничего существенно нового: природа сновидений, знаковые реальности и их место в жизни человека, эзотерические миры, учение о психических реальностях – работы по этим темам уже неоднократно публиковались автором. Однако здесь эти (и другие) размышления включены в контекст жизненного пути героя книги, они служат вехами его самостроительства. По аналогии с «романами воспитания» эту книгу можно назвать «романом образования», продолжающегося для методолога всю жизнь»[155]155
  «КЕНТАВР», N 20, С. 64.


[Закрыть].

Скоро я понял, что мне хочется продолжить начинание и, действительно, перевести его в плоскость образования. Я стал писать вторую книгу в том же духе, которая появилась в 2002 году (переиздана в 2006). Она называлась «Проникновение в мышление. История одного исследования Марка Вадимова». Философский роман-эссе. Как вы видите, герой тот же самый, и этот второй роман о его поисках в самой захватывающей для меня области философии. Теперь, как я использую эти романы в преподавании философии.

Последние четыре года я читаю семестровый курс введения в философию для студентов философского и политологического отделения ГУГН. Курс состоит из лекций и работы в группах. Курс лекций построен следующим образом. Выбираются четыре базисных философских произведения: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь» Св. Августина, «Вопрос о технике» М. Хайдеггера. Каждое произведение прочитывается дома студентами. На лекции они «проблематизируются». К проблематизации относится: обсуждение непонятных мест, выявление противоречий, сравнение высказываний комментаторов (подбираются по возможности противоположные подходы и точки зрения), постановка собственно проблем. Проблематизация позволяет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой представляет данное философское произведение, какие идеи хотел провести его автор. В качестве решения я предлагаю провести культурно-историческую реконструкцию данного произведения. При этом формулируются три основные цели: понять, что собой представляет данное произведение, познакомиться с образцами философской работы, войти в реальность философии.

Затем я демонстрирую непосредственно культурно-историческую реконструкцию произведения. Эта реконструкция включает в себя, во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте которой было создано произведение, во-вторых, воссоздание целей, задач, методологических установок и способов решения, которые предположительно были характерны для автора произведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны, идет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль выполняет проблематизация, что такое культурно-историческая реконструкция и ее отличие от исторического исследования, почему необходимо реконструировать методологию и мироощущение автора, создавшего произведение и т. д. С другой стороны, я начинаю обсуждение вопроса о сущности философии, путях ее формирования, фигуре философа.

Групповая работа (в группу входит от двух до четырех студентов) заключается в написании совместного реферата по материалам моего методологического романа «Постижение реальности» (см. ниже «часть вторая»). Участники группы не должны пересказывать в реферативной форме содержание романа, а совместно ответить на поставленные по его поводу вопросы. Примерно, следующие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия (социальные науки), какие проблемы вы видите в современном мире, и может ли философия (социальные науки) помочь в их решении. От года к году вопросы меняются. Форму и жанр реферата студенты определяют сами, она может самой разной (монологическое повествование, диалог, строго научный дискурс, научно-художественное построение и прочее).

Одна из целей написания мною методологического романа состояла как раз в том, чтобы ввести неподготовленного человека в философию, объяснить ему, какие жизненные ситуации и проблемы подвинули нормального человека заняться не совсем нормальным для обычного человека делом.

Глава четвертая. «Естественный» план субъективности

1. Постановка проблемы

В каком смысле можно говорить об естественных составляющих субъективности? Что это биология человека или его телесность, или психика? Вероятно, и то, и другое, и третье, но взятое в определенном аспекте. Дело в том, что в каком-то отношении в человеке нет ничего естественного. Мы сознательно контролируем свои биологические (животные) влечения – есть, пить, спать, удовлетворять половое влечение, реагировать на боль и прочее; сдерживаем и направляем в нужное русло свои желания, эмоции, мысли. Правда, не всегда. Но когда не контролируем и не направляем, то понимаем это как поведение, вынуждаемое обстоятельствами и часто противокультурное. В человеке нет чистой биологии, телесности или психики, не претворенные культурой и его личностью. Но, как известно, существует и другая точка зрения, что, напротив, все в нашем поведении определяется или генами или биологией.

Исследование генома, – пишет Тарантул, – позволит лечить не только многие заболевания, но и «даст ключ к пониманию уникальности личности, роли наследственности в интеллектуальных способностях и чертах характера»[156]156
  Тарантул В.З. «ГЕНОМ ЧЕЛОВЕКА: энциклопедия, написанная четырьмя буквами. М., 2003. С. 133.


[Закрыть]. Академик Е.Д. Свердлов в 1999 году писал, что с помощью генной инженерии можно будет не только исправлять «испорченные» гены (что делается уже сегодня), но и «убирать многие негативные черты характера, которые тоже определяются генами, такие, как трусость, жадность, эгоизм. И усилить задатки других черт – той же гениальности, ген которой был открыт в прошлом году»[157]157
  Там же. С. 241.


[Закрыть]. И каких только генов якобы не удалось открыть современной геномике: «ген лидерства», «ген самоубийства», «ген тревожности», «ген поиска новизны», «ген материнского инстинкта», «ген гомосексуализма», «ген продолжительности жизни» (сходный с геном червя p66SHC; в результате выключения этого гена продолжительность жизни подопытных мышей была увеличена на треть, а «человек, подвергшийся той же операции, что и червь, теоретически способен прожить лет пятьсот»)[158]158
  Там же. С. 192, 208, 209, 217, 246–247.


[Закрыть].

Я говорю «якобы», поскольку «данные одних ученых зачастую не подтверждаются другими «охотниками за генами»[159]159
  Тарантул В.З. «ГЕНОМ ЧЕЛОВЕКА: энциклопедия, написанная четырьмя буквами. М., 2003. С. 208.


[Закрыть], к тому же у психологов и философов нет согласия, что вообще считать «гениальностью», «лидерством», «самоубийством», «гомосексуальностью» и многими другими феноменами человеческого духа и жизни. Но если ученые не могут точно и однозначно очертить и выделить эти феномены, то как, спрашивается, их можно опознать, каким образом установить связи между данными сложными явлениями и определенными частями генома? А вот, например, что по поводу любви пишет З. Фрейд: «любовь, в основе своей и теперь настолько же животна, какой она была испокон веков. Любовные влечения с трудом поддаются воспитанию, их воспитание дает то слишком много, то слишком мало. То, что стремится из них сделать культура, недостижимо; оставшиеся без применения возбуждения дают себя знать при активных половых проявлениях в виде неудовлетворенности»[160]160
  Фрейд З. Очерки по психологии сексуальности. М., 1989. С. 73.


[Закрыть].

Позицию Фрейда интересно сравнить с точкой зрения английского писателя и философа Клайва С. Люиса. Он не отрицает ни духовных аспектов любви, ни телесных. Его девиз – «Высшее не стоит без низшего. Растению нужны и корни и солнечный свет". Влюбленность вступает в человека, словно завоеватель, и переделывает по-своему все взятые земли. До земли полового влечения она доходит не сразу; и переделывает ее (курсив наш. – В.Р.; запомним эту фразу)… Вожделение без влюбленности стремится к соитию, влюбленность – к самому человеку»[161]161
  Льюис К.С. Любовь // Мир и Эрос. М., 1991. С. 200, 209.


[Закрыть].

Если Фрейд считал, что именно биология определяет наше поведение, то И. Кант отрицает это, утверждая, что высшем арбитром в наших поступках выступает разум (сознание).

«Это не что иное, – пишет Кант, – как личность, то есть свобода и независимость от механизма всей природы, рассматриваемая вместе с тем как способность существа, которое подчинено особым, а именно данным его же собственным разумом, чистым практическим законам… Моральный закон священен (ненарушим). Человек, правда, не так уж свят, но человечество в его лице должно быть для него священно»[162]162
  Кант И. Критика практического разума // Кант И. Соч.: В 4 т. на немецком и русском языках. Т. 3. М., 1997. С. 509–511.


[Закрыть].

«Содержание принципа разума, – поясняет П. Гайденко, – можно сформулировать вслед за Кантом следующим образом: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству»… И в науке и в искусстве можно обрести, по Канту, лишь иллюзию целостности и самозавершенности… кантовская этика выставляла перед индивидом жесткие требования: он должен был вступить в тяжелую борьбу со своими склонностями… У Канта свобода определялась как противоположность природному началу, измерялась мерой сопротивления природе»[163]163
  Гайденко. П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX века. М., 1997. С. 95–96, 99.


[Закрыть].

Для нашей темы важно отметить два обстоятельства: что сегодня содержанием субъективности все чаще выступают наши телесные, биологические и психические влечения и состояния, а также то, что мы их часто понимаем как естественные антропологические образования. В то же время современные исследования постоянно обнаруживают культурную и личностную обусловленность этих так называемых естественных составляющих нашего поведения. Что позволило ряду современных мыслителей утверждать – все подобные «естественные» антропологические образования на самом деле являются искусственными и конструктивными (правда, субъектом здесь выступает не отдельный человек, а культура и социум).