Текст книги "История образования и педагогической мысли"

Вардан Григорьевич Торосян
История образования и педагогической мысли

ПРЕДИСЛОВИЕ

Одной из самых актуальных и острых проблем человечества на рубеже тысячелетий является проблема образования и воспитания. Живя в динамичном, беспокойном и взрывоопасном мире, перед лицом нарастающих глобальных проблем, мы осознаем, что они не смогут найти решения, пока наша планета не будет объединена ощущением некоего общего дела. Ситуация, угрожающая самому существованию человечества (а в России принявшая особенно драматический характер), требует преодоления многих стереотипов мышления – закрепленных образованием и воспитанием, но, по существу, исчерпавших себя.

Не оправдывает себя ставка на дальнейшее повышение объема знаний – оно все равно не может угнаться за стремительным ростом информации. Не являются выходом также узкая специализация и профессионализация. Напротив, современные проблемы чаще всего возникают на стыке различных дисциплин, требуя широкого, разностороннего взгляда, умения видеть взаимосвязи и их динамику. Сегодня особенно очевидна пагубность искусственного разделения «гуманитарной» и «сциентистской» культур, «гуманитарного» и «точного» образования. Не менее опасен и разрыв образования с как бы прилагающимся к нему воспитанием, также характерный для нашего «практичного века». Слишком высокой ценой оплачиваются безответственность «чистого профессионализма», властное «принятие решений» вместо решения проблем. Исчерпала себя и ставка на силу. Будучи безнравственной, сейчас она особенно неэффективна и разрушительна – будь то насилие в межгосударственных отношениях, в отношении к природе, к людям, к самому себе. Не оправдывают себя насилие и принуждение и в образовании, которое оказывается эффективным только тогда, когда служит условием максимальной самореализации, постоянного поиска, роста и развития.

Объективно общим делом для человечества в XXI в. становятся образование и воспитание, формирование поколения, готового к стремительности и глубине происходящих изменений. Не случайно именно образование и воспитание были заявлены в девизе последнего в XX столетии Всемирного философского конгресса (Бостон, 1998), который подводя итоги уходящей эпохи, в то же время очерчивал насущные проблемы и перспективы века грядущего.

Чтобы глубже понять современные проблемы и перспективы образования, необходимо обратиться к истории образования и педагогической мысли. Это должно быть не просто хронологическое описание исторически сменявшихся образовательных учреждений и педагогических идей, механическое запоминание имен их авторов. История образования и педагогической мысли полезна и поучительна только в том случае, если представляет их анализ в максимально широком и многообразном социально-культурном контексте. Такое культурологическое освещение позволило бы понять, почему те или образовательные системы и концепции возникли в ту или иную эпоху, в том или ином обществе, какие социальные запросы (вольно или невольно) они выражали. Станут понятнее и причины противоречивости, недостаточной реализованности начинаний даже наиболее выдающихся мыслителей, отчетливее предстанет логика развития педагогики.

Анализ истории образования и его современного состояния показывает: в любую эпоху и в любом обществе сама система образования, ее идейные основы, цели и задачи, методика и методология, структура и организация образования выражают как наличное состояние общества, так и тенденции его развития. В свою очередь, именно образование оказывается решающим для реализации тех или иных социально-культурных тенденций, перспектив общественного развития.

Важно осознавать, что не только глобальные проблемы образования, но и самые частные и конкретные вопросы педагогики, ее методы, приемы, «технологии» производны от общей концепции образования, его основных принципов, ведущих идей и положений, т. е. восходят в своих основах к философским проблемам. Различие педагогических школ и течений – не что иное, как выражение различных концепций образования, имеющих глубокую социально-культурную обусловленность.

Таким образом, анализ образования, его роли в обществе, механизмов и факторов его развития, осмысление его истории, «вечных» вопросов и сегодняшних проблем и составляет содержание предлагаемого учебника.

РАЗДЕЛ I
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Глава 1. Историческая обусловленность представлений о задачах и содержании образования

Проблемы образования и воспитания привлекали внимание крупнейших мыслителей с тех пор, как появились первые философские системы, поднявшиеся до уровня рефлексии над различными областями человеческой деятельности, духовной и материальной. Начиная с античности, то есть на протяжении вот уже 25 веков, проблемы образования и воспитания органично входили в наиболее развернутые, всеобъемлющие философские системы – от Платона и Аристотеля до Канта и Гегеля, крупнейших философов XX века – как приложение их основоположений к образованию. С другой стороны, подобные философские системы были бы немыслимы без анализа места образования в социальной структуре, его базисной роли в развитии общества, формировании мировоззрения, познании мира.

Постановка образования и воспитания, деятельность образовательных учреждений предполагают анализ оснований педагогической деятельности, исследование места, смысла и задач образования. Уже древние мыслители видели развитие образования как ответ на социальные запросы, а к важнейшим задачам философа относили не только разработку концепций образования, но и личное участие в образовательном процессе – оно расценивалось наравне с управлением государством.

Место образования в общественной жизни

Во все времена, в любом обществе образование, как и отношение к нему являлось выражением своей эпохи, ее культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти. Недаром в Древнем Египте доступность образования жестко ограничивалась, а хранителями знаний были жрецы, приближенные фараона. Образование, в силу своей базисной роли, на всем протяжении истории общества, привлекало пристальное внимание властей, религиозных и светских. Именно поэтому отсутствие государственного внимания к образованию является симптомом крайне неблагополучного положения дел и, что еще серьезнее, весьма неблагоприятных перспектив.

Конечно, было бы упрощением связывать образование только с волей или расположением государственных структур. Так, религиозный характер образования в средневековой Европе был не просто результатом государственных и церковных предписаний. Как раз сами эти предписания и требования выражали запросы той эпохи, когда глубокая религиозность была доминантой всей культуры, и интерес людей был направлен не на внешний мир, а внутрь себя, на спасение души. Именно поэтому образование напрямую увязывалось со знанием Библии. Она же была главным авторитетом в решении не только религиозных, но также научных и правовых вопросов. Это позволяет и понять игнорирование в средневековом образовании богатейшего культурного наследия античности. Соответственно, образование Просвещения было пропитано духом механико-математического естествознания, которое отождествлялось вообще с наукой, последняя же представлялась панацеей от всех проблем, гарантией переустройства природы и общества.

Точно так же выразителем культуры своей эпохи является фигура Педагога – при всех индивидуальных особенностях, специфике методики и педагогических приемов личность учителя является лишь призмой, через которую преломляется культура данной эпохи. Соответственно, и роль самых выдающихся педагогов, их влияние на образовательные процессы опять-таки обусловлены рамками той культуры, которая их взрастила и в которой происходит их деятельность – даже в тех случаях, когда им удается эти рамки раздвинуть. Любой педагог, даже выдающийся новатор является воспитанником и воспитателем традиций, которые и составляют жизнь культуры. Здесь дело обстоит так же, как с учеными, изобретателями, представителями искусства.

Проблема эффективности образования

С той поры, как государство взяло на себя задачу образования, любой учитель в той или иной степени является «агентом государства». Другое дело, насколько концепция образования, проводимая государством, адекватна объективным социокультурным реалиям и тенденциям. Аналогично, эффективность образования можно оценивать только применительно к тем задачам, которые перед ним стоят. Так, советская система образования была адекватной задачам, которые ставились перед ней государством, и в этом смысле вполне эффективной. Давая предписанный (довольно значительный) объем знаний и навыки их использования в очерченном диапазоне, она обеспечивала воспроизводство «советского» типа человека – исполнительного, идеологически «подкованного», ни в коей мере не ставящего под сомнение содержание и назначение приобретенных знаний. Так или иначе, мы достигли блестящих успехов в областях, курируемых государством (освоение космоса), и в областях, свободных от идеологии (теоретическая физика).

Сегодня – нет и этого. В годы, предшествовавшие распаду СССР, а особенно в последовавшее десятилетие образование было лишено внимания государства, его поддержки. В подобной ситуации, однако, оно относительно свободно также и от жесткого диктата, и противоречащих друг другу указов и постановлений (подобных тем, которые потрясают нашу экономику). Это и создает возможность, и буквально вынуждает к аналитической работе. Говоря о кризисе нашего образования, было бы упрощением связывать его только с пресловутой нищетой. Здесь налицо серьезные концептуальные проблемы, в которых как раз и должна сориентировать философия образования. Дело в том, что задачи образования (экономики, политики) должны не навязываться в форме «принятия решений», а подсказываться самой жизнью, формируясь естественноисторическим образом. Соответственно, задача людей, ответственных за образование (экономику, политику) – уловить эти «подсказки». Как раз нарушение естественноисторического хода общественных процессов явилось причиной краха, если не сказать мертворожденности всей «советской» системы. Подчеркивая, что образование, его направленность и формы всегда являются выражением определенного социального заказа, следует видеть и различие: является ли такой заказ велением времени, выражением объективных социокультурных запросов или результатом диктата, корыстных интересов тех или иных социальных групп, обладающих рычагами власти. Это различие определяет судьбы не только образования в данном государстве, но и – в конечном итоге – самого государства.

В поисках выхода образования из кризиса много говорится о гуманизации и гуманитаризации образования, его демократизации и т. д. Но эти вопросы не решаются привычными и бесполезными инструкциями: нормотворчество должно происходить не в оправдание принятых решений, а как раз предварять их – как результат взвешенного анализа. Говорить о гуманизации и демократизации можно, лишь разобравшись не только в смысле этих понятий, но и в объективных предпосылках таких процессов в нашей жизни. Пока что, и это вызывает серьезное беспокойство, ценностные ориентации сегодняшних учителей (особенно школьных) носят часто «технологический» характер. Заявляемая сегодня «гуманистическая» позиция нередко декларативна, выглядит как результат оглядки на новые инструкции, а не естественной эволюции взглядов, не как объективное веление времени. Мы вернемся к этому вопросу в последнем разделе, а пока нелишне будет остановиться на исходных для нашего предмета понятиях: образование, воспитание, педагогика.

Слово педагог – греческого происхождения, от («пайд» – ребенок) и («аго» – вести). Так называли человека, который водил ребенка в школу. Как правило, это был раб, непригодный для более серьезных поручений. Горько сознавать, что подобное отношение к педагогу, по существу, бытует у нас – со всеми вытекающими последствиями, и не только для педагогов. В античном мире, однако, вскоре это понятие обрело смысл наставника, который ведет ребенка по жизни, точнее, вводит в жизнь таким образом, чтобы дальше он мог идти сам. Не зря Александр Македонский, ученик великого Аристотеля и сын царя Филиппа Македонского, отвечал, почему он чтит Учителя даже больше, чем отца: «Отец дал мне жизнь, а Учитель – бессмертие». Сам Аристотель писал: «Для человека необразованного любой встречный – и судья, и хозяин, а образованный – хозяин и судья себе и другим».

В античности различались понятия «педагогика» и «педагогия». Первое имело смысл концепции образования, общего взгляда на образование, т. е., в некотором роде, философии, соотносящей образование с другими формами жизни, всей культурой. А уже производной от нее была педагогия как конкретное воплощение педагогической концепции, как методика – то, что в сегодняшнем понимании скорее выражается как раз понятием «педагогика». Логическим итогом античной «философии образования» явилось понятие «пайдейя». Выдающийся философ XX в. М. Хайдеггер, в тонкостях усвоивший древнегреческий язык и вообще систему античного мышления, раскрывает понятие «пайдейя» как взросление, становление самим собой, руководство к созданию, формированию своей сущности сообразно собственной природе. Пайдейя органично сочетала образование и воспитание, значительно выходя за рамки простого обучения.

Идея природосообразного образования была органичным компонентом античной культуры – уже основатель милетской школы Фалес (624–547 до н. э.) сравнивал образование с выращиванием винограда. Само понятие «культура», введенное уже в эпоху эллинизма Цицероном (106–43 до н. э.), переводится как взращивание, вскармливание. Цицерон учил, что люди с самого детства должны взращиваться, воспитываться в согласии с собственной природой. Умелое культивирование, развитие природных задатков рассматривалось как условие становления личности в направлении, наиболее продуктивном для нее и соответственно для общества. Таким образом, «образование» – это образование, формирование личности.

Продолжая этот анализ, следует обратить внимание, что понятие education, которым образование обозначается в ряде современных европейских языков, происходит от латинского educere – вести; слово educo имеет смысл кормить, взращивать, и не случайно для образования подчас на равных правах использовались понятия educatio и cultus (см. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. № 11). В немецком языке образование, «Bildung», буквально означает строительство, построение. Итак, в исходном своем смысле образование означает построение, создание образа человека. Даже понятия instruction – построение, destruction – разрушение, obstruction – преграждение имеют то же происхождение. Возвращаясь к латыни, следует заметить, что doctor восходит к doceo – учить, объяснять, показывать, а master (mister) означает хозяин, наставник, смотритель (см.: там же, с. 12). Таким образом, образованный человек – это не просто грамотный, а образовавшийся, прошедший «пайдейю», если вновь обратиться в античности.

На Бостонском конгрессе Э. Агацци, экс-президент Всемирного философского союза, подчеркнул, что каждая эпоха имеет свою пайдейю, воспитывая, формируя характерный именно для нее образ человека. Если окинуть взглядом путь от античной пайдейи к современности, то можно заметить, что развитие европейской цивилизации все более сводило образование к обучению, подчиненному сугубо практическим целям. В наиболее откровенной форме это стало проявляться ко второй половине XIX в.. Как заметил К. Маркс, если буржуазия заинтересована была кормить пролетариат ровно в той степени, чтобы обеспечить его физическое существование, то в такой же степени она была заинтересована в его образовании. Если в не столь циничной форме, то, во всяком случае, таким же образом ограничивались, вплоть до XX в., возможности женского образования, особенно в странах Востока.

Если на XIX веке лежит печать «тяжкого трудового дня» (Х. Ортега-и-Гассет), то переход к XX веку ознаменовался тем, что даже университетское образование пропиталось прагматизмом, т. е. соображениями полезности, когда образование все более означало узкопрофессиональную подготовку к чему-то конкретному, а не становление. На Международной конференции по образованию (Алушта, 1991) профессор Хартфордского университета (США) рассказывал о технических чудесах, которые производятся в их университете. На вопрос же, «как бы они поступили, если бы к ним пришел наниматься некий Альберт Эйнштейн», он с горькой улыбкой ответил: «Скорее всего не приняли бы».

В XX в. сама философия образования «пропиталась духом технологизации всего и вся» (см.: Философия образования. «Круглый стол» // «Вопросы философии». 1995. № 11. С. 15). Все более обособляясь от общекультурного контекста образования, в ведущих индустриальных странах (особенно в США) она неизбежно превращалась в разработку практических рекомендаций, технического оснащения занятий и т. д. – в «педагогию» в античном смысле. На смену утопическим программам Просвещения «Всем знать все обо всем» пришла противоположная крайность. Более того, в такой форме философия образования (заметим, что сам термин возник в США, в XIX в.) приобрела социально-институциональную, как бы узаконенную форму.

Таким образом, в течение XIX–XX вв. была сформулирована единая система требований к образованию, закрепленная государственными, институциональными решениями; именно это диктовалось особенностями индустриальной эры. В наиболее жесткой форме это произошло в СССР, что имело прямую социально-политическую обусловленность. Образование носило характер «указующего обучения» (В. Рабинович). Вся деятельность школы и вузов была ориентирована на неизменность социально-экономического и политического устройства и, соответственно, неизменность образовательных приоритетов. Вовсе не случайно даже то, что в школьных, да и вузовских учебниках научные результаты преподносились как последние, окончательные истины, не подлежащие изменению и пересмотру. Система образования характеризовалась полным отсутствием выбора как со стороны учащихся, так и преподавателей. Естественно, это исключало формирование адаптационных и упреждающих качеств. По существу, задачей образования было «воспитание обслуги» на всех уровнях социальной иерархии, вплоть до членов Политбюро, отчетливо осознающих опасность любой инициативы. Уже школа готовила к эксплуатации, вырабатывая готовность к затратным формам поведения – от сферы досуга до экономики.

Вместе с тем историческая справедливость требует признать, что подобный взгляд на образование (как подготовку слуг государства) стал складываться уже в эпоху бурного развития капитализма, вполне вписываясь в педагогическую концепцию Просвещения. На еще одном «Круглом столе» (Культура, культурология и образование // Вопросы философии. 1997. № 2) обращалось внимание (Ф. А. Зотов), что воспитанный индустриальной культурой человек Запада (и прежде всего Америки – могу судить по годичному опыту жизни в США) прежде всего приобретает, обладает, хранит (скажем, культурные ценности в действительно великолепных музеях), в то время как человек Востока живет в своей культуре. В этом смысле граница между Востоком и Западом проходит не столько в географическом пространстве, сколько в пространстве исторической памяти, культуры. Поэтому особые опасения вызывает то, как легко мы отворачиваемся от своей культуры, ее богатейших традиций, от культуры вообще, – уже дважды на протяжении неполного столетия.

Между тем совсем иными были традиции дореволюционного образования. В нынешней безотчетной оглядке на Запад стоит обратить внимание, что в англосаксонских языках нет понятия, которое объединяло бы образование и воспитание. Английские «teaching» и «learning», используемые наряду с понятием «education», относятся скорее к обучению. Это говорит не о бедности английского языка, а о типе культуры и цивилизации, слишком длительное время ориентированных на успех, на обладание (в том числе знаниями) как показатель успеха.

Между тем разделение образования (как получения знаний и навыков) и воспитания (скорее коммунистических идеалов), выражавшее суть «советской» системы, было болезненным, разрушительным отходом от глубоко укорененных традиций русской культуры. Именно о них следует помнить, отказываясь от дискредитировавших себя штампов «коммунистического воспитания». Замечательно писал В. И. Даль: «Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце». Обучить можно знанию, навыку, ремеслу, нравы можно только воспитать. Заметим, что средневековый ремесленник вкладывал свою душу, его продукция носила отпечаток личности. Только в XX в. безликость стала требованием конвейера – как в производстве, так и в образовании. А у нас неизменной спутницей безликости стала еще и безответственность.

Говоря о единстве образования и воспитания, мы вовсе не имеем в виду приложения к образованию новомодных инструкций по воспитанию. Речь идет об органичном единстве. В некотором смысле можно говорить не только о том, что образование включает в себя воспитание. В случае, когда этот процесс происходит природосообразно, как раз воспитание включает в себя образование. Воспитать означает воспитать, вскормить, вырастить (ср. пестун, пастырь), что немыслимо без приобретения основательных и многосторонних знаний. Как раз такое воспитание-образование было органично присуще отечественной культурной традиции. Не случайно, что именно и только в русской культуре прижилось понятие «интеллигент» в смысле, далеко выходящем за рамки «интеллекта» и включающем в себя духовность, ответственность, даже жертвенность. И столь же не случайно, что в «советский» период высокое звание «интеллигент» предполагало лишь наличие диплома о высшем образовании.

Дореволюционная отечественная педагогика проникалась идеями «симфонической личности» (Л. П. Карсавин), антроподицеи (П. Флоренский), обретения человекобога в челозвере (О. Булгаков), соборности, богочеловечества, синергии – совместной деятельности Бога и человека в строительстве, образовании человека. В России, которая никогда не была правовым государством, именно религиозная мораль в значительной степени замещала функции права. Религиозность, моральность, духовность, некая жертвенность были во все века стержнем русской культуры, и это совсем не то же, что нынешнее обращение к религиозному церемониалу – во многом показное, конъюнктурное, подчас маскирующее духовную пустоту.

Чрезвычайно интересную, особенно актуальную сегодня педагогику и философию образования развивал С. И. Гессен (1887–1950). Важнейший его труд был задуман и разработан в отрезанной от Европы революционной России, а завершен уже в вынужденной эмиграции в Германии в 1923 г. Центральная идея С. И. Гессена: воспитание должно производиться культурой, всем ее массивом, формируя и образуя человека, способного чувствовать и ценить ее, пропитаться ею. Образование прежде всего приобщение к культуре. Замечательно сказал примерно в то же время английский писатель Оскар Уайльд: «Уровень общества зависит еще и от того, чего люди не узнают, не увидят, не услышат». Именно поэтому устанавливать, что можно (нужно) знать, чего нельзя, отгораживаться от мировой культуры, ее тенденций, идеологизировать культуру и образование означает обречь общество на крах и омертвение, заложить в него смертельные вирусы.

Эти идеи оказались неприемлемыми для власти большевиков и были буквально задушены, а их носители подверглись преследованиям, изгнанию из страны. Между тем они продолжали и развивали – на русской почве – мировые культурные традиции. Как писал еще Г. В. Ф. Гегель, «образование – это подъем ко всеобщему», у И. Г. Гердера это – «возрастание к гуманизму». Сегодня мы все более убеждаемся, что содержание образования – это введение в определенную форму жизни, выработка вкуса к жизни, к «нюансам, ценность которых по значимости не уступает ценности самой жизни» (А. Камю). Образование – это выработка стиля: «любовь к предмету – это прежде всего любовь к стилю, который он демонстрирует» (цит по: Gershman K. To and For: Education for the Art of Life. Prodese Studies. Claremont. 1998 vol 17. P. 224). Обратив внимание на название цитируемой статьи («Образование для искусства жизни»), заметим и то, что она опубликована в США. К концу XX в. во всем мире становится очевидным, что узконаправленное обучение еще не является образованием – будучи сродни дрессировке, оно не только обедняет личность, но и делает ее неспособной к требованиям современной жизни.

В США, стране со значительным удельным весом частного (особенно высшего) образования, ему уделяются огромные средства из государственного бюджета. В федеральной программе «Америка 2000: стратегия развития образования» подчеркивается, что «качественное изменение общества возможно только через качественное изменение образования». Вот как выделены задачи гуманитарного высшего образования в Массачусетском технологическом институте (МIТ), одном из ведущих технических вузов мира (см.: Философия образования. М., 1996. С. 205): – осуществление коммуникаций; – знание различных культур (прошлого и настоящего) и их взаимовлияния; – представление о понятиях, идеях и системах мышления, лежащих в основе человеческой деятельности; – умение определять связи науки, техники и потребностей общества.

О том, какое значение придается общекультурному «гуманитарному» базису образования в самой прагматичной стране мира, говорит такой факт. «Фонд Саманты Смит» каждый год выделяет средства на то, чтобы студенты технических вузов выезжали в различные страны с одной целью – знакомства с их культурой. В стране, где умеют считать деньги, убедились, что это способствует развитию технического мышления, позволяет формировать новые, нестандартные нюансы мышления именно под влиянием иной культуры. Как не вспомнить замечательную фразу о том, что «политика беспринципного практицизма есть самая непрактичная политика». Без комментариев заметим, что она принадлежит В. И. Ленину.

Даже обращаясь к «низшему» слою культуры – хозяйству, мы видим, что и его цель не сводится к простому удовлетворению потребностей, необходимых для поддержания жизни, самосохранению и воспроизводству. Не просто жизнь-выживание, но достойная жизнь преподносится современному человеку как цель и смысл существования. Конечно, на эти изменяющиеся цели должно ориентироваться и современное образование. Философское учение о ценностях, аксиология, рассматривая ценностные ориентиры и нормы общества, прослеживает, что во все времена существовали ценности, к которым люди стремились «ради них самих», которые носили самоценный, самодостаточный характер, лишь потом находя приложение. Именно это обеспечивало прогресс человечества и даже просто сохранение – благодаря такому прогрессу.

Наука и образование относятся именно к таком ценностям. Ученый занимается наукой прежде всего из здорового «любопытства», любознательности, ради самой науки, художник творит «искусство для искусства». Другое дело, что в нем он неизбежно выражает свою гражданскую позицию, свое эстетическое и философское мировоззрение, что и составляет социальную ценность искусства. Не всякое научное исследование нацелено на практическое использование. И наука, и искусство, даже практическая деятельность, как например строительство дома, – это обязательно самореализация. Вспоминается мой однокурсник, который говорил: «Астрофизика для меня – лучшая из наук. Но наука – не главное для меня в жизни». – «А что же тогда?» – «Сама жизнь, просто жизнь, как таковая, и в этой жизни большое место занимает наука». Практика показывает, что именно такое отношение, а не фанатичное самоограничение, искусственное сужение поля интересов обеспечивает наилучшие результаты в любой деятельности, и особенно как раз в философской, художественной, научной.

Сказанное в полной мере относится к образованию, которое является ценностью «само по себе», а не «для чего-то». Цели жизни культурного общества и есть цели образования. Сейчас все настойчивее и у нас, и за рубежом говорят о том, что проектирование образовательных систем не по силам одним органам управления – этим должны заниматься коалиции, в составе педагогов, психологов, методологов, философов, которые должны быть не просто советниками, а экспертами, наделенными властью. Особенно подчеркивается необходимость институциализации, закрепления статуса философии во всех сферах жизни (Философия образования // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 22–30).

Именно эти тенденции уловил как главную задачу современной эпохи ХХ Всемирный философский конгресс, название которого теперь уже в полной мере станет понятным читателю: «Пайдейя: философия в воспитании человечества». Характерно, что «человечество» обозначено не как «mankind», а как «humanity», так что столь же правомерно говорить о роли философии в воспитании гуманизма, человечности, в образовании, формировании человека именно как человека.