Текст книги "История образования и педагогической мысли"

Опять же со ссылкой на современные научные исследования: регулярное использование ненормативной лексики – свидетельство не только духовной пустоты, но и надлома души, выплескивание смеси страха и агрессивности. Цинизм, напускная бравада создают только видимость уверенности в себе, особенно болезненно травмирующей своей несостоятельностью, иллюзорностью. Все чаще опять-таки в серьезных научных статьях говорится о том, что современный кризис духовности является не только следствием экономического кризиса. В той же степени справедливо и обратное: экономический кризис – это прежде всего кризис духовности, и мы никогда не выйдем из него, не преодолев духовного развала. Мировой опыт показывает: «никогда успехи в экономике не достигались за счет экономии на духовной культуре» (Философия образования. М., 1998. С. 5).

Выход из порочного круга видится опять-таки только в «преобразовании образования» (Карлов Н. В. // Вопросы философии. 1998. № 11). Сейчас перед нашим образованием стоит задача многократно сложнее, чем когда-либо: не просто восстановить разрушенное, но и откликнуться на объективные тенденции, запросы не только сегодняшние, но и завтрашние. Так, актуальнейшей во всем мире становится проблема непрерывного образования. Указами и инструкциями ее пытались решить в форме ИПК (институтов повышения квалификации), что было замечательным примером ИБД – имитации бурной деятельности, с нулевым КПД, с ни чем не оправданным отрывом людей на полгода от работы, семьи, привычной обстановки с целью накачки их знаниями, часто усилиями людей вовсе не более образованных, чем они. Сегодня сама жизнь делает насущной необходимостью постоянное повышение и расширение знаний, но никак не в форме механического приращения, а через способность и готовность к их качественному углублению, умение самостоятельно выявлять необходимое направление развития знаний, способы их приобретения.

Наиболее естественная и эффективная форма непрерывного образования – это «жизнь в культуре», когда стремление к духовности становится естественной потребностью. Если культура – это процесс и результат созидательной деятельности (наиболее эффективной, когда она порождена естественно происходящими усилиями над самим собой – именно так рождались величайшие творения культуры), то образование – процесс и результат естественных усилий приобщения к культуре. Врастание в культуру есть врастание в реальный мир. Выработать такую потребность, научить учиться и хотеть учиться – в этом суть непрерывного образования, одна из главных задач современной философии образования. Возможны ли здесь инструкции и технологии?

Невозможно создать дидактические рекомендации для обучения «новому мышлению», демократии, гуманизму. Можно выработать рекомендации, как заводить знакомства, производить впечатление на окружающих (они существуют в большом количестве), но не – как объясняться в любви. Если любишь, слова придут сами.

Чтобы убеждать, надо быть убежденным самому. Если для Учителя естественна жизнь в культуре, а стремление к духовности – естественная потребность, то он найдет способ внушить это мировоззрение своим ученикам. Роль учителя – инфицировать, заразить такой потребностью, таким стремлением.

Университет – высшая лишь из официальных ступеней образования. Но делается он таковым не только по формальному признаку количества факультетов и специальностей. Вместо солянки из разных факультетов он должен иметь в основе единый дух, свою концепцию. Во всяком случае, университет должен обеспечить надежную основу для образования на всю жизнь и в течение всей жизни. Университет должен быть «видимым преобразованием бессмертия человеческого рода», «высшим хранителем научного предания» (Фихте). Вот почему он должен быть творческим союзом учителей и учеников, более того, их исследовательским союзом. Кстати, поэтому искусство университетского профессора выражается не столько в умении говорить, сколько в умении мыслить во время речи, показывать зарождение и развитие мысли в процессе общения. Это вполне соответствует тому, что ступени образования различаются не количеством предлагаемых сведений, а качеством, глубиной проработки положенного в основу обучения материала.

В общественной жизни достаточно естественным и оправданным образом сложилось деление стадий жизни на детство, образование, работу, отдых (как бы постепенное угасание, подготовка к «отходу») и, соответственно, каждодневное деление работа – досуг. Сейчас, однако, сама жизнь проходит как непрерывное образование. Стоит обратить внимание на то, что школа в переводе с греческого означает «досуг». Развитие личности было в центре внимания античной культуры, «философии образования», исходившей из того, что развитие, образование личности возможно не как принудительная, тяжкая обязанность, а раскрепощенным, естественным путем. Это, кстати, объясняет и то, какое значение в греческом образовании придавалось физическому и эстетическому развитию. Если же обратиться к формам проведения досуга в наши дни, то можно заметить, насколько они поляризуются – бездумное, разрушительное для личности убивание времени, ощущение усталости даже от отдыха или же отдых в форме приобщения к природе, к сокровищам культуры – литературе, музыке. Как правило, наиболее интересный, увлекательный, насыщенный досуг – у тех людей, которые и на работе постоянно чему-то учатся, ставят перед самими собой и решают новые задачи, относятся к работе творчески. Не случайно долго живут, сохраняя ясность ума, творческую продуктивность, преданные своему делу, живущие им, постоянно ищущие – будь то ученые, деятели искусства или простые умельцы-«самородки» из народа. Непрерывное развитие – условие и признак жизни.

Цепь времен порвалась, но время и ускорилось. Сейчас, подобно Алисе в Стране Чудес, даже чтобы оставаться на месте, надо все время бежать. Но куда и как? И это – одна из главных задач философии образования, и не только в нашей стране чудес. Еще не так давно система образования внушала мысль об устойчивости благодаря неизменности, незыблемости. Сейчас уже и «Концепции современного естествознания» (еще один новый предмет, введенный для всех вузов РФ) учат, что неизменность, отсутствие движения – это верное условие застоя, стагнации, омертвения (что и случилось с нашей столь незыблемой системой, вызывая особую растерянность у людей, воспитанных и образованных именно в этом духе).

Сейчас все более актуальным становится взгляд на любые эволюционные процессы в природе, обществе, культуре как самоорганизацию. Порой используется понятие sustainable development – устойчивое, самоподдерживающее развитие. В полной мере это следует отнести к образованию. Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей – задач, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание, эволюция. Такое образование и есть подлинная свобода. Свобода – это творчество нового, не произвольный выбор между несколькими данными уже в готовом виде, предсуществующими (хотя и в возможности) путями, но создание нового, особого пути, не мыслимого раньше даже в виде возможного выхода. Именно поэтому наиболее свободный человек – это человек образованный. «Ничто не свободно так, как человеческая мысль», – писал английский философ эпохи Просвещения Д. Юм. Это подразумевает не только возможность воспарять к совершенно неизведанным высотам, «обогащая мысленно акт творения» (Тейяр де Шарден), но и то, что мыслящий человек более всего самодостаточен, свободен от принуждения, навязывания чужих мыслей, склонности к некритическому подчинению чужой мысли и непродуманным указаниям. Свободный человек приобретает ту линию поведения, «внутренний стержень», «Бога в душе», которым остается верен всю жизнь. Нет нужды говорить о значении образования в том, чтобы выработать, выверить свою линию. С другой стороны, такой человек открыт свежим веяниям, готов обогащать и корректировать свою линию – для него это не унизительно, а вполне естественно.

Образование как самоорганизация – условие для яркого выражения развития личности. Если не так давно государственная система образования подавляла и даже преследовала любое проявление индивидуальности, то в современных условиях таковая как раз особенно важна. Другое дело, что в сегодняшней России индивидуальные качества, нестандартное мышление, деловая хватка часто направляются на безнравственные и противоправные действия, стремление поживиться в «мутной воде». Это также воспитывается «университетами» современной жизни, что опять-таки говорит о социальной природе воспитания и образования. Между тем был и остается иной путь – сделать выгодным приложение, использование яркой индивидуальности. Сколько ярких изобретателей, ученых, философов потеряла наша страна, не сумев или не захотев понять очевидного. Сейчас этот путь упирается в психологию вседозволенности, мгновенного успеха, неизбежно сменившую распавшиеся «советские» стереотипы, упирается в крайнее несовершенство законодательной базы, столь же неизбежное. Здесь речь идет не столько о юридическом невежестве, сколько о том, что и законодатели воспитаны той же системой.

Не скоро мы отвыкнем от прочно привитых нам стереотипов противопоставления личного и общественного, от дилеммы: «чему должно служить образование (воспитание) – индивиду или обществу?» Не так просто будет понять и воспитать понимание того, что жизнеспособно именно то общество, которое обеспечивает максимальные возможности для составляющих его индивидов, что не народ должен служить государству, а государство – народу (так, как это с первого дня записано в конституции США, прививаясь с младенческих лет и в течение всей жизни). И если нам позволено самим выбирать государственные органы, то это еще не обеспечивает ничего из сказанного – мы выбираем пока из того круга лиц, которое как раз образовано и воспитано в духе исчерпавшего себя, неэффективного и ранее мышления.

Серьезный проблемой продолжает оставаться разрыв между образованием и воспитанием. У нас были и есть инженеры, умеющие строить мосты, водохранилища, атомные электростанции, способные повернуть реки вспять, но не приученные думать о вопросах, лежащих за пределами чисто технических. Были и есть экономисты, создающие модели, которые лучше всего бы работали, если бы не досадная помеха – люди, которые за ними стоят и которые могут их не выдержать. Можно ли считать образцом демократического мышления рассуждения одного из таких специалистов, который, будучи в должности премьер-министра и логично рассуждая о том, чем скорее мы выйдем на мировые цены на нефть, тем быстрее вольемся в мировую экономику, продвинем реформы, не хотел принимать в расчет наши зарплаты. Конечно, подходя к таким вопросам как к решению математической задачи, можно совершенно спокойно говорить о том, что одним из следствий такого курса будет «снижение мобильности определенной части населения» (читай – люди не смогут ездить не только на отдых, в путешествия, но даже на свадьбы и похороны).

Идеи природосообразного образования и воспитания, к которым вновь обращается современное образование, в такой ситуации могут выглядеть нелепыми и утопическими, даже вредными. Однако они проходят через всю историю образования, каждый раз по-разному преломляясь. Сейчас это – образование как самоорганизация, т. е. образование такой базы, которая, подобно гибким технологиям в промышленности, позволяла бы переключаться на новые задачи, изменившиеся условия, вплоть до безболезненной переквалификации, работу на стыке специальностей, образование по проблемам, а не дисциплинам. Только получившее такое образование поколение сможет жить и выжить в непрерывно меняющемся мире, только такое поколение сможет наметить путь между «двумя наибольшими опасностями, угрожающими миру – беспорядком и порядком» (П. Валери).

Отказываясь от образования по промышленным стандартам, образования как конвейера, мы должны стремиться сделать новое поколение не таким, как мы, но самим собой. Как мы узнаем, в чем это будет заключаться и что это обещает? Достаточно знать, что оно будет готово к тому, что велит время. Тогда оно сможет и направлять веления времени. Поэтому «подлинное образование заключается не просто в передаче новому поколению готового культурного наследия, которое составляет особенность поколения образовывающего, но в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 378).

Готовя «острова будущего в море настоящего» (Фихте), следует иметь ясный и отчетливый взгляд на океан пройденного. Чтобы понять проблемы сегодняшнего образования, необходимо проследить логику формирования педагогических идей и концепций, эволюцию системы образования, необходимо обратиться к их истории.

1. К какому времени можно отнести происхождение воспитания и образования?

2. Сравните образование и усвоение навыков.

3. Можно ли считать отношение к образованию отличительным признаком культуры и цивилизации?

4. Противоречат ли друг другу общечеловеческое, национальное и индивидуальное в образовании?

5. К. Ушинский об особенностях национального образования.

6. Как можно представить сущность национального образования? Должно ли национальное образование вести к национализму?

7. Какую роль играет в образовании родной язык?

8. В чем вы видите причину разрушения ценностей и завоеваний советского образования?

9. Можно ли представить образование как приобщение к культуре?

10. В чем сущность и актуальность непрерывного образования?

РАЗДЕЛ II. ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

История как ключ к настоящему и будущему

История педагогических учений, образования в целом может показаться собранием устарелых и опровергнутых жизнью воззрений. Между тем их изучение имеет важное практическое значение. Нередко мы убеждаемся, что «современные взгляды являются только углублением и дальнейшим развитием этих «устарелых» воззрений, продолжающих жить в них в своем очищенном жизнью и мыслью виде, и что, напротив, многие из современных, кичащихся своей новизной взглядов представляют собой простой пересказ действительно устарелых теорий» (Гессен С. И. Основы педагогики. С. 23). Эти строки написаны в 1922 году, но еще более актуальны они сейчас, когда мы переживаем не менее сложную и болезненную социально-политическую ломку, вновь переоцениваем свое прошлое. Воистину, «ничто не меняется так быстро, как неподвижное прошлое» (А. Койре). В такие переломные моменты особенно трудно отличить «зерна от плевел», и поэтому оценивать, а тем более предлагать какие-то конкретные методики в отрыве от социально-культурного контекста просто невозможно. Один из крупнейших философов современности Дж. Агасси писал: «История науки – не архив фактов в их хронологической последовательности, а история ее метафизических каркасов». То же самое можно сказать о любой области духовной истории, включая образование. Любые изменения в системе образования, деятельности образовательных учреждений могут быть поняты только в органичной взаимосвязи с изменениями в «концептуальных каркасах» образования, в динамике формирующих их факторов.

«Не всякое прошлое есть история», вернемся к С. И. Гессену, – «и не любой факт истории является историческим фактом, а только тот, который не затерялся, не исчез бесследно в истории, а «продолжает жить в современности, который несет в себе это прошлое». Вот почему нет «истории первобытных народов», продолжает С. И. Гессен, и дело не только в недостатке фактов, который сам по себе не пугает историка, умеющего воссоздать прошлое по очень немногим данным. Еще французский философ Просвещения, К. Гельвеций писал, что знание некоторых принципов восполняет незнание многих деталей. С. И. Гессен утверждает: «История есть только там, где есть культура; сказать «исторический народ» все равно что сказать: «народ культурный» (там же, с. 31). Именно поэтому одно прошлое исчезает бесследно, а другое «изъемлется из власти времен» и становится достоянием народа – это то прошлое, которое относится к культурным ценностям. История немыслима без этих ценностей – науки, искусства, философии, права, образования, лежащих в ее основании. То же самое имел в виду П. Риккерт, характеризуя историю как «индивидуализирующую науку о культуре». Что касается признаков «начала истории», то сошлемся на В. Ключевского, который выделяет: а) самое раннее воспоминание народа о себе; б) самую раннюю общественную форму, объединяющую его в каком-либо совокупном действии. Если к первому признаку относятся былины, мифы, устные предания, уходящие в глубину веков традиции, то образование – одна из тех форм, которые придают народу его «качественную определенность» (Гегель), исторический стержень, «культурную ось».

«История без логики слепа, логика без истории беспредметна», – учил великий немецкий философ и педагог И. Кант. Прослеживая любую историю – экономики, политики, науки, искусства, образования, мы убеждаемся, что ее правомерно представить как естественноисторический процесс. Применяя это понятие к развитию общественно-экономических структур, К. Маркс писал: «Ни одна общественно-экономическая формация не погибает прежде, чем разовьются все производительные силы, для которых она дает достаточно простора, и новые производственные отношения не появляются раньше, чем созреют материальные условия их существования в недрах самого старого общества» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 13. С. 17). Точно так же, как мы проследим на протяжении всех последующих глав, новые принципы и организационные формы образования не появляются раньше, чем начнут исчерпывать себя старые представления и формы, пока не созреют новые – в культуре данной эпохи, общественном сознании, в совокупности политических, экономических и прочих факторов.

Глава 3. Образование в древних цивилизациях

Историческая память, отслеживая, а тем более проводя «рациональную реконструкцию» истоков образования и воспитания, находит важные черты общесности во всех древнейших цивилизациях – в самых различных регионах земного шара. Это не должно представляться загадкой, если учесть, что первые стадии развития древнейших («речных») цивилизаций неизбежно должны были совпадать в своих основных особенностях.

История образования как осознанная история, как культурная история со своими концептуальными основами, пусть и смутными, еще не формулируемыми представлениями и требованиями, социокультурными особенностями, должна отсчитываться от цивилизаций Древнего Востока – Двуречья, Египта, а также Китая и Индии. Сходные черты, в том числе организационные, обнаруживаются и у древних цивилизаций американского континента.

Первые организационные формы воспитания и образования – прототипы школ – возникли в перечисленных регионах почти в одинаковое время, в период между третьим и вторым тысячелетием до нашей эры. В эпоху, переходную от архаичных племенных союзов к рабовладельческому обществу, традиции семейного воспитания, продолжая играть важнейшую роль, вместе с тем видоизменялись и дополнялись, приобретали законодательную основу. Много сходного в этом смысле в Законах Хаммурапи, вавилонского царя (1750 г. до н. э.), кодексах Ассирии (2-я половина II тысячелетия до н. э.), ассирийского царя Ашшурбанипала (VII в. до н. э.), «Притчах» царя Соломона (нач. I тысячелетия до н. э.), индийской Бхагавадгите (тот же период). Новый социальный институт, школа, стал складываться с укреплением государственных структур и возникшей в этой связи необходимостью специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов, для чего уже недостаточно было семейного воспитания и наследуемых семейных профессиональных навыков. Совершенно закономерно и то, что воспитание приобретало жесткий, авторитарный характер.

Важным условием и спутником становления государственности стал переход от речи и пиктографического письма как основных средств передачи информации и письменности к клинописи и иероглифам, обладающим поразительным сходством форм и хронологических этапов в столь различных и географически удаленных цивилизациях. Обучение письму было лишь одним из выражений возрастающей роли умственного труда. Уже тогда школа формировала тип личности, ее нормативные образцы.