Текст книги "История образования и педагогической мысли: учебник для вузов"

Среди наиболее позитивных тенденций зарубежного образования, возникших сразу после Второй мировой войны, следует назвать смелые шаги по демократизации школьных систем, продолжающийся рост самостоятельности и самодеятельности, гуманизацию образования, его диверсификацию и дифференциацию (т. е. учет разносторонних интересов и способностей учащихся, различных потребностей общества). Достаточно сказать, что один из ведущих технических вузов мира, Массачусетский технологический институт, предлагает на выбор студентов до 120 только философских и культурологических курсов, которые начинают функционировать (без дополнительной оплаты), если на них запишется хотя бы один (!) студент. Дифференциация и диверсификация применяется уже в школьных учебных программах, начиная с младших классов. Большое распространение получили также интегративные программы, знакомящие с основными результатами различных наук о дисциплинарной взаимосвязи. При сохранении классно-урочной системы продолжается ее модернизация, большое место занимают технические средства обучения, классы широко оснащены компьютерами, продолжается интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования. Среди достижений внешкольного образования особо следует выделить совершенно удивительные научно-популярные телевизионные программы (астрономия, физика, биология, география, история), создаваемые в США, Англии, Германии.

При всех модификациях многие элементы традиционного образования вовсе не отвергаются. «Консервативная» функция образования при таком подходе выражается в сохранении и развитии оправдавших себя традиций, в рассмотрении образования как ретранслятора культуры и наработанных ею ценностей.

В приоритетах современного образования за рубежом (включая Японию) все более выдвигаются:

– терпимость (tolerance) – расовая, национальная, к иным идеям и ценностям;

– интернационализм и поликультурность (т. е. уважение к различным культурам, обогащение ими);

– идеи «мира как единого дома», «великого братства людей»;

– готовность прийти на помощь;

– воспитание в духе мира, высокой политической культуры;

– преодоление проблем, вызванных урбанизацией, синдромов «каменных джунглей», «одиночества в толпе»;

– преодоление отчуждения, агрессивности, бездуховного потребительства;

– демократизация – включая доступность образования, его автономию, преемственность его ступеней.

Возможности высшего образования за рубежом все время расширяются, включая гарантии его получения, его приоритетное финансирование, многочисленные гранты. Качество образования входит в число главных показателей качества жизни, разработанных ЮНЕСКО (международной организацией в области культуры).

Хотя по-прежнему сохраняется большой прагматизм, включая выбор профессий (среди которых наиболее популярны такие выгодные, как юрист или врач), тот же прагматический подход заставляет в современных условиях быть готовым к переучиванию и даже смене профессии, к «перестройке». Особую важность приобретают психологическая подготовка, воспитание в процессе обучения. Все более актуальными становятся концепции «пожизненного» (непрерывного) образования.

«Школьный взрыв» не только обеспечил почти поголовную грамотность (в США – 80 % населения имеет среднее образование, в Европе– 95 %), но и породил новые проблемы, среди которых особую озабоченность вызывает рост функциональной неграмотности: пройдя курс школьного обучения, далеко не все овладевают навыками чтения, письма, счета, хотя бы в той мере, в какой это необходимо для повседневной жизни. Привычка к комфорту, неприспособленность к любым неожиданностям в свое время привела к массовым самоубийствам в Нью-Йорке, на несколько часов оставшемся без света.

Разрабатываются несколько типов учебных программ, адаптированных для детей разного уровня, различной мотивации к учебе. Существуют как «продвинутые» классы, так и возможность неполного среднего образования, «компенсирующее» обучение, которое в применении к детям с девиантным поведением, задержкой психического развития (ЗПР) совершенно преображает их. Наряду с этим налицо рост внимания к одаренным детям. Характерно, что даже в многочисленных конкурсах красоты учитываются не только физические данные, но и ум, находчивость, разнообразие интересов, придающих подлинное обаяние претендентам, делающих их интересными.

Вновь в центре внимания оказывается фигура наставника, выражая столкновение различных концептуальных подходов, различных философий – «авторитет силы или сила авторитета». Широко обсуждаются концепции неинституционной педагогики, предполагающие, в частности, отказ от экзаменов и даже оценок. Организация экспериментальных, «пилотных» школ и программ приняла такой размах, что в США создано даже Федеральное бюро экспериментальных школ. Так называемые открытые школы делают упор на взаимодействие с окружающим миром. Если их цель – влить свежую струю в существующие формы, то альтернативные школы нацелены на радикальную перестройку основных принципов и компонентов образования. В США создана даже специальная «Философия для детей». Во все сферы жизни с детского возраста входят персональные компьютеры. Правда, многие из нововведений достаточно спорны и даже опасны (вспомним массовые психические расстройства из-за «тамагочи»). Весьма неоднозначную функцию выполняет «параллельная школа» – средства масс-медиа.

Большой популярностью и авторитетом пользуются организации учащихся (например, скауты), молодежные лагеря отдыха, «народная дипломатия» в виде контактов детей из различных стран, проживания в гостях друг у друга.

1. В чем состояли социально-культурные особенности первой трети XX в. и как они выразились в образовании? В чем причины позитивистско-прагматической реакции против классического образования?

2. В чем причины роста интереса к философским основаниям педагогики?

3. В чем сущность социальной педагогики? Как представлялась индивидуальная социализация в концепции Дюркгейма? В чем сущность концепции воспитания как духовно-исторической рекапитуляции и кто ее выдвинул? Как рассматривались проблемы социопедагогики в концепциях Наторпа и Шпрангера?

4. Какое выражение находили в зарубежной педагогике XX в. идеи религиозной философии? Назовите авторов религиозно-философских концепций образования.

5. Расскажите о философах-экзистенциалистах и о выражении их идей в педагогике.

6. Назовите основных представителей реформаторской педагогики. Раскройте суть «педагогики действия» и педагогики прагматизма.

7. Назовите зарубежные экспериментальные школы первой половины XX в. Остановитесь подробнее на Вальдорфской школе и ее концептуальных идеях. Какие реформы были проведены в образовании?

8. Охарактеризуйте фашистскую педагогику и ее модификации.

9. Назовите представителей гуманистической педагогики. Остановитесь на идеях А. Маслоу и Э. Фромма.

10. Охарактеризуйте современные тенденции и проблемы образования за рубежом. Отдельно остановитесь на Японии.

1. Бернс Ф. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ в. М., 1994.

3. Введение в философию: В 2 т. М., 1989. Т. 1.

4. Гуссерль Э. Кризис европейских наук // Вопросы философии. 1992. № 7.

5. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.

6. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М., 1989.

7. Долгов К.М. От Кьюркегора до Камю. Философия. Эстетика. Культура. М., 1991.

8. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М., 1992.

9. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как перестать беспокоиться и начать жить (любое издание).

10. Латышев ИА. Материальные и духовные издержки образования в Японии. – Япония 82. М., 1983.

11. Новейший философский словарь. Минск, 1999.

12. Образование в современном мире. М., 1986.

13. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX – начале ХХ в. М., 1980.

14. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917–1939). М., 1982.

15. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1982. Ч. 2.

16. Политика капиталистических государств в области образования. М., 1983.

17. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

18. Самосознание европейской культуры ХХ в. М., 1991.

19. Современные концепции культурного кризиса на Западе. М., 1976.

20. Сумерки богов (Ницше, Фрейд, Камю, Сартр). М., 1991.

21. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

22. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. М., 1989.

23. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Человек и его ценности. М., 1988.

Глава 13
Советское образование и воспитание

Разрушительные изменения, охватившие Россию после революции и гражданской войны, не обошли и образование. Хотя для некоторых представителей гуманитарной культуры революция поначалу представала в романтическом ореоле, представители педагогической мысли, а тем более философы оказались гораздо менее подверженными иллюзиям. Правда, ряд педагогов пытался продолжить движение в русле отечественных традиций «серебряного века», сотрудничать с советской властью, даже не принимая ее идейно. Можно даже говорить о своеобразном взлете педагогики в начале 1920-х гг., когда был взят курс на культурную революцию.

Наибольшее недоверие и неприятие революция и последовавшие за ней события вызвали у тех педагогов, которые опирались на философские основы образования. К ним относились С.И. Гессен, И.М. Гревс, В.В. Зеньковский, ИА. Ильин, И.О. Лосский. Они сразу заявили, что указания советской власти в педагогической области являются в лучшем случае утопиями, если не сознательной ложью. В 1918 г. была принята «Декларация о единой трудовой школе», в 1920-х гг. – «Основные принципы единой трудовой школы». В них провозглашались идеалы гуманного отношения к личности, а ребенок объявлялся высшей ценностью. Задачи развития воли, характера, интернационализма, братской солидарности следовало органично совмещать с интересами и потребностями ребенка, его социальными инстинктами и влечениями. Вместе с тем школа должна была «направлять их в общественное русло», намеченное безраздельно правящей партией большевиков.

Утверждалось, что только социализм может гарантировать раскрытие личности в нужном направлении – коллективизма, преданности партии. Сразу провозглашались классовые приоритеты даже по отношению к детям – выходцы из рабоче-крестьянской среды противопоставлялись «гнилой интеллигенции». Именно поэтому В. Зеньковский считал неизбежными противоречия между высокими декларациями и реалиями коммунистического воспитания. Последнее «изначально не может быть человеколюбивым, заменяя общечеловеческое классовым, духовное – материальным». Не менее критичным был И.С. Гессен. Неудивительно, что упомянутые педагоги вместе с философами С. Франком, Н. Бердяевым, П. Сорокиным и другими были высланы из Советской России. В итоге их идеи нашли развитие за рубежом. В 1920-е гг. почти ежегодно проводились эмигрантские съезды, посвященные проблемам образования и воспитания. В Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан-Франциско издавались эмигрантские педагогические журналы. Многие из эмигрантов снискали мировую славу, стали Нобелевскими лауреатами в области литературы и науки. Некоторые ученые, находившиеся в зарубежных командировках, даже предпочли не возвращаться (например, знаменитый «Зубр», лидер отечественной генетики Н. Тимофеев-Ресовский).

С самого начала большевики открыто использовали школу как инструмент своей власти и своих планов. «Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти», – заявлялось в документах VIII Съезда РКП(б) в 1919 г. Уже в январе 1918 г. были упразднены должности директоров и инспекторов народных училищ, а управление школами передано Советам рабочих, солдатских и крестьянских депутатов. Общее руководство образованием возлагалось на Государственную комиссию по просвещению. В феврале того же года вышло постановление «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей», которое фактически санкционировало кадровую чистку в образовании. В июле 1918 г. был созван I Всероссийский учительский съезд, участники которого… осудили его работу, призвав учителей перейти из ВУС в «Союз учителей-интернационалистов», «дабы рука об руку с органами народной власти дружно и радостно строить здание единой трудовой социалистической школы». В «Декларации о единой трудовой школе» прямо выделялась политизация школы как важнейший принцип советской педагогики.

Задачей воспитания стало подчинение интересов личности обществу, точнее партии. В этом новая власть вполне преуспела на долгие десятилетия «советской» истории. Такое внедрение политико-идеологических доктрин неизбежно предполагало жесткую цензуру, подавление инакомыслящих и даже просто дискуссий. Первые концлагеря появились задолго до Германии в Советской России. На воротах Соловецкого лагеря особого назначения (СЛОН) было начертано: «Железной рукой загоним человечество к счастью». Привычка давать лагерям садистски-изобретательные названия еще больше укоренилась при Сталине. Если ГУЛАГ (Главное управление лагерей) теперь известен всем, то вряд ли кто-то догадается, как расшифровывается АЛЖИР (Акмолинский лагерь жен изменников Родины). Ленин, не ограничившись расстрелом царской семьи, посылал на голодающее Поволжье шифрованные телеграммы: «Активизировать расстрелы!» Речь шла о людях, укрывавших от реквизиции последнюю горсть муки с тем, чтобы спасти своих детей от голодной смерти. Миллионы жертв скосили костлявая рука голода и карающая рука новой власти. Реализация «нового подхода к труду», провозглашенного Лениным статьей «От разрушения векового уклада к творчеству нового» (1920), выражалась в том, что «коммунистический труд в более узком и строгом смысле есть бесплатный труд на пользу общества, …не для отбытия определенной повинности, не для получения права на известные продукты, не по заранее установленным… нормам, а труд добровольный, труд вне нормы, без расчета на вознаграждение, труд по привычке. трудиться на общую пользу, …труд как потребность здорового организма» [8. С. 315].

Одним из первых шагов советской власти стало преследование религии. В стране, где православное христианство в течение многих веков, по существу, заменяло право, не могли ужиться две религии. Вместо христианства проповедовалась коммунистическая идеология, обещавшая рай уже не на небесах, а в «светлом будущем». Даже объективно назревшее отделение церкви от государства (в том числе в образовании) было мерой, направленной на укрепление власти. Одним из важнейших звеньев социалистической революции стала и культурная революция.

В происходящей смене приоритетов образования и воспитания вновь на центральное место, совершенно по-иному, выдвигается фигура педагога – «агента государства», доверенного лица партии, беспрекословного исполнителя ее поручений. Жестким, директивным образом устанавливалось, что следует, а чего нельзя говорить и делать учителю. Задача состоит в том, писал В.И. Ленин, чтобы поставить «стихийный поток культуры под партийный контроль». Уже в декабре 1920 г. ЦК РКП принимает постановление «О Пролеткульте», в котором узаконивает диктат партии в вопросах культуры. В феврале 1922 г. ЦК выносит резолюцию «О борьбе с мелкобуржуазной идеологией в области литературно-издательской деятельности». Травля любых проявлений творчества в литературе и искусстве становится орудием советской власти в течение всей ее истории. В 1925 г. на встрече с интеллигенцией Н. Бухарин обещает: «Да, мы будем штамповать интеллигентов, будем вырабатывать их, как на фабрике». Подобные же идеи высказывал ученый, поэт, публицист А.К. Гастев (1882–1941), разрабатывавший «индустриальную педагогику» для подготовки «машинизированного поколения», способного работать с техникой, «зараженного бесом изобретательства».

В.И. Ленин (1870–1924) и Н.К. Крупская (1869–1939) стали главными идеологами новой власти и в области образования, провозгласив не просто ликвидацию неграмотности, осуществление всеобщего обязательного обучения, но и «перевоспитание трудящихся масс в коммунистическом духе», «подготовку новой социалистической интеллигенции», «формирование новой социалистической культуры и приобщение к ней широких масс простого народа». В работе «Задачи союзов молодежи» (1922) прямо призывалось: «Учиться коммунизму!» Считая, что «школа вне жизни, вне политики – ложь и лицемерие», Ленин признавал, что «действительный характер и направление школы определяется не добрыми пожеланиями местных организаций, не решениями и программами «союза учащихся», а «составом лекторов». Поэтому их соответствующая подготовка становилась задачей, «первостепенной для социализма».

Ленин выдвинул лозунг: «Коммунизм = советская власть + электрификация всей страны». В таком случае особый упор предполагался на техническое образование – такое, что не просто «натаскивает на выполнение производственных операций», но связано с «основной задачей организации труда». По словам Н. Крупской, «1920–1921 гг. – это были годы, когда внимание Владимира Ильича больше, чем когда-либо, было направлено на производственную пропаганду и на политехническую школу». Надо заметить, что упор на техническое образование имел и стратегическое назначение – обеспечивая нужды производства, он на все годы советской власти «задвинул» гуманитарное образование, таившее в себе серьезные опасности для любой тоталитарной системы.

Н.К. Крупская, отводя важнейшее место воспитанию коллектива (и в коллективе), также выделяла необходимость политехнического образования и трудового воспитания. Характерно, что она предлагала оплачивать труд учеников. В ряде работ, в частности в письме пионерам ««Мое» и «Наше»» (1932), Н. Крупская особо останавливалась на воспитании коммунистического отношения к общественной собственности. Уделяя исключительное внимание деятельности пионерской организации (основанной в 1922 г.), она предостерегала: «Поменьше барабанного боя и побольше углубленной работы».

В.И. Ленин, обладавший исключительным тактическим чутьем, сделал безошибочный выбор наркома просвещения. А. Луначарский, человек образованный, был из тех представителей интеллигенции, которые неукоснительно проводили политику партии. Характерно, что в период «заблуждений молодости» будущий нарком, находясь под влиянием махизма, сказал: «Возможно, мы заблуждаемся, но мы ищем», на что Ленин резко возразил: «Беда в том, что не вы ищете, а вас ищут». Уже находясь во главе государства, Ленин ни разу не позволял себе утратить бдительность. Предупреждал он, уже запоздало, о недопустимости прихода к власти Сталина. Впрочем, тот оказался «верным ленинцем», при этом коварным и совершенно беспринципным.

Первейшей задачей образования для молодого государства представлялась ликвидация безграмотности (ликбез). Необразованность народных масс была на руку большевикам в период революции и гражданской войны (чего стоит знаменитый эпизод из кинофильма «Чапаев», когда тот, не задумываясь, отвечает: «Я за тот же Интернационал, что и Ленин»). Однако невозможно было вывести из разрухи страну, в которой 80 % населения не умели даже читать и писать. Если оценивать культурную революцию, провозглашенную Лениным, с точки зрения ее основной задачи – ликвидации безграмотности, то ничего подобного мировая история не знала (и, вероятно, больше не узнает). Декрет от 26 декабря 1919 г. «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР» обязывал все население России от 5 до 50 лет учиться грамоте на русском или родном языке. Была создана Чрезвычайная комиссия по борьбе с безграмотностью во главе с Крупской. В 1920/21 учебном году число средних школ выросло вдвое по сравнению с 1914/15 учебным годом, а число учащихся – на 2 миллиона. По всей стране создавались пункты ликвидации безграмотности и школы для малограмотных. Было даже принято облегченное правописание. Широко организовывались ясли и детские сады для детей трудящихся. К началу 1921 г. существовало более 5 тысяч детских домов, в которых воспитывалось 200 000 беспризорных детей.

Партийное совещание по народному образованию (31 дек. 1920– 4 янв. 1921) установило в качестве «исключительно временной практической меры» вместо девятилетки с двумя ступенями семилетку с двумя концентрами (4 и 3 года). Основой профессионально-технического образования были признаны техникумы (индустриальный, сельскохозяйственный, экономический, педагогический и т. д.) с четырехлетним обучением. При этом Ленин резко возражал против монотехнического образования вместо политехнического. Совещание указало также наркомпросам на необходимость сети фабрично-заводских школ для крестьянской молодежи (ШКМ) с трехлетним обучением, а с 1925 г. – фабрично-заводских семилеток (ФЗС).

В целом уже к 1922 г. сложилась гибкая и продуманная школьная система: начальная (4 года), основная семилетняя общеобразовательная школа и старшая ступень общеобразовательной школы. Принципиально важным было, что каждая из них, имея самостоятельный статус, в то же время составляла базу для последующей ступени. Составленные в 1923–1925 гг. «Программы ГУСа» (Государственного учебного совета) носили не предметный, а комплексный характер (природа и человек; труд; общество).

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование стало выходить из состояния разрухи. Резко возросло число учебных заведений и учащихся. Работали опытно-показательные учреждения (ОПУ), возглавляемые такими педагогами, как С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М. Пистрак (Школа-коммуна). В состав Государственного Учебного Совета, учрежденного уже в 1921 г., входили С. Шацкий, П. Блонский, А. Пинкевич и другие известные педагоги. Почти каждый год выходили новые комплексные программы и планы общеобразовательной школы. В них даже удавалось ограничить абсолютизацию трудовой подготовки. Правда, порой «архиреволюционные» настроения принимали формы отказа от учебных планов, отмены домашних заданий и переводных экзаменов. Некоторые педагоги объявили общеобразовательную школу буржуазной формой воспитания, противопоставляли ей детский дом как новую форму образования. Романтико-радикалистские настроения первых послереволюционных лет наглядно отразились в теории «отмирания школы», характерной для того времени (В.Н. Шульгин и др.).