Текст книги "История образования и педагогической мысли: учебник для вузов"

Уже с конца XIX и всю первую половину XX в. открывается большое количество экспериментальных школ, претворяющих в жизнь разнообразие идей реформаторской педагогики. «Новые» школы были созданы в сельской местности в Эбботсхольме в Англии, там же – Бидельская школа. Школа де Рош (рук. Демолен), находясь в живописной местности в Нормандии во Франции, поддерживала быт, близкий к семейному. В 1912 г. была открыта школа Бьерж, близ Брюсселя.

В 1920-1930-е гг. «новые школы» открылись в Саммер-хилле в Англии. Они ставили своей задачей формирование общественной личности (как и школа в Дартингтоне, в Англия (1925). Школа в Паркхерсте в Англии предлагала учебную программу, принимаемую на основе индивидуальных контрактов с учениками. Известный английский ученый и философ Бертран Рассел открыл в 1927 г. в Бикон-Хилле школу с весьма насыщенной программой, действующую на принципах самоуправления. В 1920 г. была создана школа им. Лихтварка в немецком Гамбурге, предложившая элективные (т. е. по выбору) курсы.

Развитие личности, допуская в большом объеме детскую самодеятельность, опиралось на приобщение к истории культуры. Женская школа свободной умственной работы (рук. Т. Гаудиг) также делала упор на знакомство с мировой культурой. Допускались выдвижение новых тем, замена уроков. Ведущим воспитательным средством были «единое переживание» и «общественная жизнь». Во многих учебных заведениях ощутимо возросло внимание к естественно-научным знаниям.

Особое место в перечне учебных заведений принадлежит Вальдорфской школе, основанной Р. Штайнером в местечке «Вальдорф-Астория» близ Штутгарта в 1919 г. В «антропологизме» немецкого философа Рудольфа Штайнера (1861–1925) ведущей является идея глубокого познания человека, формирования гуманистической личности (чему посвящен его труд «Курс народной педагогики»). Главное направление работы Вальдорфской школы, действующей и поныне, – эмоционально-эстетическое воспитание личности, что предполагает персональный подход и индивидуальные требования к учащимся. Главное противоядие против начинающегося в детском возрасте отчуждения и ожесточения – развитие воображения и фантазии. «Спираль» обучения раскручивается от ближайшего окружения к познанию космоса. Школа, основываясь на началах самоуправления, придерживалась «ритмов и циклов детской жизни», в частности, принимая в расчет, что в учебном процессе колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час. (Теорию «ритмического умственного роста» разработал А. Уайтхед, согласно которому в течение каждого возрастного этапа на новом витке возобновляются ритмы становления интеллекта – «романтика», «точность», «обобщение». Особенно важный этап умственного развития детей относится к возрасту с 8 до 12–13 лет.)

Развитие экспериментальных школ привело к созданию в Женеве «Международного объединения новых школ», сформулировавшего их общие принципы и требования к ним. Вызывало тревогу, что, как замечал один из теоретиков и организаторов таких школ, Э. Демолен, подобные учебные заведения оставались доступными лишь для состоятельных слоев. Он же возмущался «битвой вокруг детей и стремлением втянуть их в тот или иной класс».

Продолжающиеся преобразования в области образования выражались в школьных реформах, продолжавшихся в течение всего столетия. Были укреплены основы обязательного бесплатного государственного обучения в ведущих европейских странах. В США была установлена система бесплатного обучения до 16 лет, в ряде штатов – до 18. В Англии обязательное бесплатное образование охватывало возраст до 14 лет.

Во Франции установилось бесплатное обучение в массовой начальной школе и платное в лицеях, колледжах и частных школах. В Германии существовали три варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. До начала 1930-х гг. в Германии сосуществовали система бесплатного начального и платного среднего образования. Все 15 земель Веймарской республики обладали значительной автономией в системе школьного образования. В годы фашистского Рейха, однако, произошло подавление местной инициативы благодаря созданию общенационального министерства образования. Проводимая фашизмом образовательная политика закрывала доступ даже в средние школы «неарийским» детям. Ничего не смогли изменить и предупреждения немецких коммунистов – единственной силы, противостоявшей в Германии нараставшему фашизму и говорившей о том, что воспитание шовинизма не просто аморально, но и губительно для самой Германии.

Фашизм, равно как и тоталитарный «социализм», и неизбежно последовавшая Вторая мировая война оказались серьезнейшим испытанием для культуры и образования. В борьбе за мировое господство столкнулись при изощренном попустительстве западных демократий два наиболее антигуманных и антидемократических режима в истории человечества. Исподволь было сформировано тоталитарное мышление и подготовленное им пушечное мясо. Идеологизированное образование готовило фанатичных исполнителей, внедряло в сознание людей нетерпимость, бесконечный поиск врага. Великий сын немецкого народа Генрих Гейне сказал: «Встране, где жгут книги, начнут жечь и людей». Нация, давшая миру Баха и Бетховена, Кеплера и Дюрера, Канта и Гегеля, Гете и Шиллера, покрылась концлагерями для инакомыслящих и «неполноценных», а «исступленное» «Sieg Heil!» заставляло «содрогаться прогнившие кости» (слова из фашистского гимна). Добропорядочные бюргеры заходились в истерике на выступлениях бесноватого фюрера, а министр пропаганды Геббельс не стеснялся признаться: «Когда я слышу слово «культура», хватаюсь за пистолет».

Были уволены из университетов профессора, составившие гордость немецкой науки и философии, многие (в числе которых А. Эйнштейн и Э. Фромм) эмигрировали. Фашистская педагогика, зародившаяся в Германии и Италии в 19201930-е гг. (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гютнер, Дж. Джентиле – главный идеолог Б. Муссолини, казненный, как и он, партизанами), дождалась своего часа. Именно фашистская философия и педагогика обосновывали, подготавливали массовое сознание к расово-биологическим концепциям воспитания, непререкаемому авторитаризму и тоталитаризму. Симптоматично, что фашизм, как и советский «социализм», оказался притягательным для части интеллигенции. Крупнейший немецкий философ XX в., М. Хайдеггер, не только не выразил подобающего философу отношения к фашизму, но и занимал административные посты в системе образования. Другой философ-экзистенциалист, его соотечественник К. Ясперс, считал «ценной с психологической точки зрения» начавшуюся сразу после поражения Германии «холодную войну». На службу фашизму обратили свой талант многие представители искусства.

Идеи жесткого контроля за мыслями, чувствами, поведением в не меньшей степени были характерны для социалистической, классовой философии образования. Поучительно, что в послевоенной Германии попытки выработки новой идеологии привели к одинаково опасным крайностям в ГДР и ФРГ. ГДР отгораживалась «Берлинской стеной», а в ФРГ был введен запрет на профессии, распространяющийся на представителей не только фашистской, но и коммунистической идеологии. Естественно, он включал и профессию учителя. Даже в США, напоказ выставлявших свою демократию, несколько лет после войны продолжалась позорная «охота за ведьмами», включавшая не только запрет на профессии для «красных», но и тюремное заключение. Именно США ославились на весь мир «обезьяньим процессом» 1930-х гг., запретившим преподавание учения Дарвина. Разрушительные последствия войны затянулись на много лет, приняв форму «холодной войны» (теперь уже между США и СССР), «железного занавеса», истощающей гонки вооружений на новом витке борьбы за мировое господство. Мышление прагматично воспитанных американцев оказалось готовым даже к атомной бомбардировке уже поверженной Японии (проведенной скорее как демонстрация силы против СССР).

Осознание своей мощи обернулось имперскими амбициями США, ролью «мирового жандарма», которую они присвоили себе и продолжают нести сейчас, после развала СССР, еще активнее. Более того, и система образования, и масс-медиа настойчиво насаждают подробные мессианские настроения в американском менталитете.

Реакционные, социально опасные идеи оказались присущи в США и тем концепциям образования, которые провозглашали упор на «позитивные» научные данные. Характерны в этом отношении идеи Б. Скиннера (р. 1904), видного представителя бихевиоризма, которые пользовались особой популярностью в США в 1960-1970-е гг.

Философия бихевиоризма (от behavior – поведение), имея идейной основой позитивизм и прагматизм, создана Дж. Уотсоном (1878–1958). Сводя психические явления к реакциям биологического организма, бихевиоризм в определенном смысле отождествляет сознание и поведение, единицей которого считает корреляцию (соответствие) стимула и реакции. Против такой вульгаризации резко выступил уже в 1932 г. И.П. Павлов статьей «Ответ физиолога психологам». Современный бихевиоризм добавляет между сознанием и поведением «промежуточные переменные» (навыки, потребности). Б. Скиннер же, делая упор на идентичности поведения человека и животных, развивал теории линейно-программированного обучения, оперантного научения. Особенно бурную реакцию против подобной механистической психологии и педагогики вызвали скиннеровские проекты переустройства общества на основе идей оперантного бихевиоризма, вплоть до управления человеческим поведением.

Гораздо более гибкое сочетание социологизаторской, прагматической и биопсихологической концепций наблюдается в последние десятилетия. В современных интерпретациях социальной педагогики, представителями которой являются П. Блум, Р. Гинье, главной становится задача усвоения культурных ценностей, позволяющих учащимся органично вписываться в существующие социальные структуры. Биологические и социальные факторы воспитания рассматриваются в связке, причем допускается, что среда может корректировать даже наследственность.

Наиболее влиятельной в последние десятилетия является гуманистическая педагогика, которую связывают с именем американца Абрахама Маслоу (1908–1970), одного из лидеров так называемой гуманистической психологии. В анализе любой деятельности, включая науку и образование, Маслоу делал упор на исследование индивидуальности, личностные особенности, мотивацию деятельности. Согласно холистически-динамической (от греч. holos – целое, dinamis – движение, сила) концепции мотивации, истинно человеческие потребности заключаются в творчестве и самоактуализации, а удовлетворение потребностей биосоциального характера – лишь предпосылка для них (вспомним Марксовы «свободу от» и «свободу для»).

Объектом персонологии Маслоу является «психически здоровый человек, мотивированный на достижение личных целей и раскрывающий в этом свой творческий потенциал» [11. С. 405]. Вопрос в том, каковы эти «личные цели». В потребностях различаются «базисные» – постоянные (в безопасности, воспроизводстве и т. д.) и производные, изменяющиеся «мета-потребности» (в справедливости, благополучии, организации социальной жизни). Базисные потребности расположены в восходящем порядке от «низших» материальных до «высших» духовных и на каждом новом уровне становятся актуальными, насущными (actual) лишь по мере их последовательного удовлетворения.

Потребности биологического выживания – физиологические, привязанности и любви – социальные, самоуважения и признания – персональные, самоактуализации – духовные (причем Маслоу отличает последнюю от самореализации и независимости, ставя их ниже). Большинство людей обладает способностью к самоактуализации, но лишь у 1 %, в оценке Маслоу, она в какой-то степени реализуется. Психологический рост рассматривается как последовательное удовлетворение все более высоких потребностей, по мере освобождения от низших, сковывающих. Исключительно важную роль в этом процессе может и должно играть образование, влияя на поведение и выбор жизни. Стоит привести названия основных трудов А. Маслоу: «Мотивация и личность» (1954), «Психология бытия» (1968), «Мотивация и индивидуальность» (1970), «Высшие устремления человеческой природы» (1971).

Своим путем к сходным выводам пришел американский психолог немецкого происхождения Эрих Фромм (1900–1980). Последователь Фрейда, он начал с психоанализа, посвятив ему «Бегство от свободы» (1941), «Из плена иллюзий»(1962), «Анатомию человеческой деструктивности» (1973), придя к исследованию «Путей из больного общества» и главной своей работе «Иметь или быть?» (1976). «Благосостояние – не столько экономическая, сколько нравственная проблема», – один из важнейших выводов Фромма. Философ и психолог, в свое время покинувший родину из-за фашизма, в разгар «холодной войны» писал, что Америке, вместо того чтобы втягивать СССР в гонку вооружений на износ, экономический и духовный, человечнее и просто выгоднее было помочь ему хотя бы в частичной реализации хрущевского призыва «Догнать и перегнать Америку!» – в выпуске холодильников, телевизоров, товаров широкого потребления, продовольствия. Тогда не только растаял бы лед недоверия между двумя великими державами (недавними союзниками в борьбе против фашизма), но еще и, обеспечив базисные потребности своих граждан, Советский Союз перестал бы держать в напряжении весь мир.

Причины деструктивности, агрессивности не только на индивидуальном, но и государственном уровне Фромм видит прежде всего в «больном обществе». Он даже доказывал, что не случайно во главе тоталитарных режимов находились люди (Гитлер и Сталин), представляющие «клинические случаи некрофилии» (любви к смерти).

В отличие от болезней тоталитарного общества, болезнь «общества массового потребления» усматривается в том, что мотивацией человеческих поступков все больше становится не «быть» (кем-то, чем-то), а «иметь» (что-то), не отстать от других. Даже образование при таком подходе расценивается как товар, произведения искусства – как средство вложения капитала. Развивая Марксову критику капитализма с его «порабощающими, нечеловеческими» потребностями, вооружившегося теперь средствами рекламы, массмедиа, Фромм открыто признавал себя последователем Маркса (конечно, не в вульгаризированном советском варианте). На пути к свободе, самореализации важно иметь «внутренний стержень», «Бога в душе». Фромм даже считал реальным возможность «верующих атеистов» – верящих в человека, в себя. Такая возможность достигается гуманистическим образованием, воспитанием гуманистической этики, уважения к людям и к самому себе. Далеко не случайно у критически настроенной молодежи 1960-х гг. большой популярностью пользовалась песня Джона Леннона, где он поет, что не верит ни в Бога, ни в СССР, ни в США, ни в Кеннеди, ни в «Битлз», а только в себя («just believe in me»).

О биосоциальной природе агрессивности, страхов и тревог, «крепко держащих современного человека», – через нарастающую потребность к лекарствам, алкоголю, наркотикам, зрелищам, писал в работе «Восемь смертных грехов человечества» (1971) австрийский биолог Конрад Лоренц (1903–1989). Озабоченность дегуманизацией общества, образования и воспитания красной нитью проходит у видных представителей гуманистической педагогики американцев А. Комбса и К. Роджерса. Первостепенными в образовании и воспитании они выдвигают учет интересов, психики, индивидуальных особенностей, бережное отношение к личности, считая их условиями формирования творчески и свободно мыслящего и действующего человека. Роджерс в своей «Я-концепции» предлагает учить ребенка поступать соответственно своим подлинным мыслям и чувствам, которые следует бережно поддерживать и направлять.

Подавление свободы детей и даже животных причисляется в США к правовым нарушениям. Людей, впервые попавших туда, всегда удивляет отсутствие запретов в отношении к детям и эффективность этого простого, но непросто нам дающегося воспитательного средства. «Я бы не советовал так делать», – говорят ребенку, и он прислушивается, задумывается. Давно принято в школьных программах большинства западных стран сексуальное воспитание. В знаменитом фильме «Полеты над гнездом кукушки» блестяще показано, как причиной психологического надлома, распада личности бывает чрезмерно строгое, авторитарное воспитание с детства, бесконечные запреты и наказания, нудное морализаторство. «Злых людей не должно быть, в каждом таком случае виноваты упущения в воспитании или нормы воспитания, принятые в данном обществе», – можно заключить словами Роджерса.

Особняком стоит образование в Японии. Здесь стремление к знаниям всегда было чертой национального характера. Известно, что, потерпев сокрушительное поражение во Второй мировой войне, японцы не посчитали зазорным учиться у победителей в экономике, науке и технике, спорте, искусстве, достигнув за короткое время впечатляющих успехов почти во всех областях. Однако, перенимая мировой опыт, Япония делает это весьма избирательно, адаптируя его к особенностям и традициям национальной культуры.

Курс на науку и технику Япония взяла, по существу, после реставрации Мэйдзи (конец XIX в.) и, особенно, во второй половине ХХ в. В Японии давно поняли, что рабочие с высоким уровнем образования лучше осваивают новую технику и эффективнее ее используют. Тем более образование необходимо в современных технологиях (электроника, автомобилестроение), к которым обратилась бедная природными ресурсами страна. Если в 1935 г. высшее и среднее образование имело только 10 % населения, то всего через пять лет после войны, в 1950 г. – уже 17 %, к концу 1960-х – 40 % и в 1970-х – 50 %. Закон о занятости, принятый в Японии в середине 1960-х гг., устанавливает серьезные требования к подготовке кадров.

Характерно, что, делая упор на научно-технический прогресс и наукоемкие технологии, Япония строит образование на солидной общекультурной базе, где значительное место занимают национальные традиции. Даже промышленные фирмы при приеме на работу требуют не моментальную пригодность, не узкоконкретные знания, а разностороннее развитие, «подготовку к жизни». По существу, работа является реализацией принципа «образование– всю жизнь». Не случайно, что и «мастером» в любой профессии японец признается только в зрелом возрасте, в 30–40 лет, продолжая учиться и после этого. Немалое место занимают в образовании и в процессе работы ритуалы поведения, важнейшее значение придается «верности фирме», которая поощряется и морально, и материально.

Национальные традиции делают даже принятие производственных решений ритуалом, необходимым элементом которого является достижение консенсуса. Японец никогда не говорит от своего имени лично, а апеллирует к интересам фирмы. Само местоимение «я» имеет в японском языке несколько разновидностей, употребляющихся в зависимости от ситуации, пола, возраста и социального статуса. Ритуал принятия решений, «ринги» («рин» – спрашивать с нижестоящего; «ги» – совещаться), предполагает длительную процедуру согласований, подкрепленных многими печатями, что вызывает немалое раздражение западных партнеров, для которых зачастую деньгами измеряется не только время, но и весь образ жизни. Характерно, что принятие решений в Японии – начиная от семьи до государственного уровня – представляется как «нэвамаси» (букв.: обрезание корней, или, как мы бы сказали, сглаживание углов).

Существует постоянно действующая «обратная связь» между семейным воспитанием и обучением на всех его стадиях: традиции семейного воспитания шаг за шагом переносятся в школу, а самодисциплина, воспитываемая в школе, внедряется и в семейную жизнь. «Помыслы, направленные на предоставление детям максимально высокого образования, образуют в большинстве семей страны ту духовную ось, вокруг которой вращается практически вся их будничная жизнь» [10. С. 210]. В обиход вошел даже термин «кёику-но-мама» – мама, одержимая образованием.

Подобное отношение к учебе оборачивается еще одной чертой японского образования, которая представляется совершенно неприемлемой в большинстве других стран – это бесконечные экзамены, которые в определенном смысле превращают учебу в подготовку к экзаменам. Такие психологические перегрузки приводят к постоянным стрессам, моральным и физическим напряжениям, довольно часто приводя даже к самоубийствам.

Японское воспитание нацеливает в первую очередь на прилежание и исполнительность, а не на умение вести полемику или подавать идеи. Важно, чтобы ученик мог сказать учителю: «Я Вас понял». Естественно, не поощряется и дифференциация учеников по способностям. В Японии, веками воспитывающей культ авторитетов (император, семья и т. д.), непререкаемым авторитетом окружена фигура учителя. Выражение «сэнсэй» (учитель) – знак высшего уважения.

Таким образом, в системе японского образования четко прослеживается установленный вековыми традициями вполне определенный социальный заказ. Особенности японского образования обусловливают весьма четкую его структуру. Она включает начальную школу с шестилетним образованием, трехлетнюю среднюю школу первой ступени и трехлетнюю среднюю второй ступени. Существует пять типов школ. Закончив школу, молодые японцы могут поступать в университеты (с четырехлетним обучением) или колледжи (с двухлетним). Первый японский университет был открыт в Токио лишь в 1877 г., в 1945 г., сразу после войны, их было уже 48, в 1973 г. – 405, а в 1986 г. – 565 университетов.