Текст книги "История образования и педагогической мысли: учебник для вузов"

В середине XIX в. полемика об исторических путях России, проблеме Восток – Запад стала занимать умы всего просвещенного общества. В наиболее яркой и поучительной форме она велась между славянофилами и западниками, в большой степени коснувшись, конечно, и образования. Славянофилы (философ и публицист И.В. Киреевский, поэт А.С. Хомяков, историк С.П. Шевырев) подчеркивали самобытность русской истории и культуры, «русского духа», выражавшегося в религиозности, нравственности и любви к ближнему. В этой позиции были и крайности, вплоть до отказа от всего западного (в гротескной форме у А. Шишкова).

Надо сказать, что высокую нравственность в вопросах воспитания и образования выдвигали на первый план и западники. Как писал А.И. Герцен (1812–1870), «у нас была одна любовь, но не одинаковая… Мы, как Янус или двуглавый орел, смотрели в разные стороны в то время, как сердце билось одно». И тех, и других объединяло требование отмены крепостного права, стремление к либеральным реформам. Вместе с тем, позиция западников, в выражении К.Д. Кавелина, сводилась к тому, что «древняя русская жизнь исчерпала себя вполне. Мы вышли в жизнь общечеловеческую, оставаясь теми же, что были и прежде – русскими славянами».

«Западники» (В.Г. Белинский, А.М. Герцен,В.Ф. Одоевский, К.Д. Кавелин, Н.В. Станкевич), представляя довольно разнородное общественное движение, были едины в горячей приверженности европейской образованности, праву личности на самореализацию, с чем несовместимы крепостничество и самодержавие. Одоевский писал: «Наука примиряет человека с человеком, природу с человеком, природу с природой». Основной целью воспитания виделось достижение нравственной гармонии. Более радикальные идеи развивали Герцен (в эмиграции), Огарев, Белинский, вошедшие в историю как революционные демократы 1830-1860-х гг. Взгляды А.И. Герцена и И.П. Огарева (1813–1877) складывались под влиянием российской вольнолюбивой мысли (Радищев, декабристы, Пушкин), европейского Просвещения, немецкой классической философии. «Декабристы разбудили Герцена», – напишет В.И. Ленин. Оставаясь на позициях общинного социализма, сам Герцен своим «Колоколом» из Лондона «будил» революционное самосознание, стремление к прогрессивным изменениям. Вместе с тем он сделал поразительное наблюдение: «Нельзя людей освободить к наружной жизни больше, чем они освобождены внутри. Как ни странно, но опыт показывает, что народам легче переносить насильственное бремя рабства, чем дар излишней свободы».

Очевидно было прямое отношение к «внутреннему освобождению» образования. Приняв участие в полемике о народном образовании, Герцен и Огарев, в отличие от позиции «официальной народности», выдвигали иную трактовку присущих русскому народу черт, выделяя в них как раз стремление к социальным переменам и предлагая поощрять его путем воспитания. Огарев в «Плане народной школы» (1847) важнейшей целью образования в России считал развитие у народа чести, права и гражданства, требовал устранения любых сословных, религиозных, национальных ограничений. А.И. Герцен, назвав царствование Николая I «тридцатилетним гонением на школы и университеты», показывал, как оно «развращало отрока, беспощадно, систематически вытравляя человеческие чувства и оставляя только одно – покорность». Возмущаясь тем, что школы «задавлены надзором и попами», Герцен не приветствовал и популярные на Западе сентиментально-романтические идеи А. Руссо о свободном воспитании, критиковал его за изоляцию детей от окружающей жизни. В романе «Кто виноват?» Герцен показал, как в условиях жестокой действительности юноши, воспитанные в духе абстрактного гуманизма, теряются, становятся «лишними людьми». Виноваты в этом и тяжелые жизненные условия, и не соответствующее им воспитание. В книгах «Опыт бесед с молодыми людьми» и «Разговоры с детьми», А.И. Герцен объяснял явления природы, считая науку важнейшим элементом образования, понимания окружающего мира.

Важное значение придавалось образованию и В.Г. Белинским (1811–1847). За свою короткую жизнь он много сделал в направлении гуманистической и демократической литературной критики, демократизации образования. «Главная задача человека, – говорил Белинский, – во всякой сфере деятельности, на всякой ступени и лестнице общественной иерархии – быть человеком». В этом огромная роль отводилась образованию и воспитанию, начиная с семейного. Родителям следует любить в ребенке прежде всего будущего человека, и потому в отношениях родителей с детьми должна преобладать не эгоистическая любовь к себе и к своим замыслам, а любовь к истине и человечеству, отношения детей и родителей должны быть доверительными и равными, тогда не будет лжи и хитрости, как и необходимости в наказаниях. Чем моложе ребенок, тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, т. е. тем более должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам и привычкам».

Важнейшими учебными предметами Белинский считал гуманитарные науки (историю, родной язык, литературу), способствующие «очеловечиванию людей». Не менее полезны естественные науки, которые «сильнее всего могут заинтересовать детей. они на каждом шагу сталкиваются с природой, природа сродни детям».

Первейшая задача образования – привить детям любовь к Родине, к ее природе, языку, истории. Подходя к общечеловеческому в образовании и воспитании с позиций народности,

Белинский писал в статье «О воспитании детей»: «Народность обыкновенно выпускалась у нас из плана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, но не знают о сокровищах народной поэзии, русской литературы, Петре I».

Горячо любя Родину, Белинский видел «спасение России не в мистицизме, аскетизме, пиетизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманизма». Вместе с тем гуманизм Белинского уже сочетается с теми зловещими чертами, которые позже захлестнули революционной волной патриархальную Россию. Веря, что «улучшение человечества сделается через социальность», он пишет: «Но смешно думать, что это может сделаться само собой, временем, без насильственных переворотов, без крови. Люди так глупы, что их насильно надо вести к счастью. Да и что кровь тысячей в сравнении с унижением и страданием миллионов».

Совершенно уникальное место в проблеме Восток-Запад, вообще русской общественной мысли занимает П.Я. Чаадаев (1794–1856). «Больше, чем кто-либо из вас, поверьте, я люблю свою страну, желаю ей славы, умею ценить высокие качества моего народа», – писал он в своей «Апологии сумасшедшего». Но там же он продолжает: «Я не научился любить свою родину с закрытыми глазами, с преклоненной головой, с запертыми устами. Я нахожу, что человек может быть полезен своей стране только в том случае, если ясно видит ее». И уже вовсе вызовом общественному мнению выглядели горькие слова из «Первого философского письма» Чаадаева: «Одна из самых печальных особенностей нашей цивилизации состоит в том. что мы не принадлежим ни к одному из известных семейств человеческого рода, ни к Западу, ни к Востоку, и не имеем традиций ни того, ни другого. Внутреннего развития, естественного прогресса у нас нет, прежние идеи выметаются новыми, так как последние не вырастают из первых. Словом, мы. живем лишь для того, чтобы преподать какой-то великий урок отдаленным потомкам».

Вместе с тем П.Я. Чаадаев верил в историческую миссию России: «У меня есть глубокое убеждение, что мы призваны решить большую часть идей, возникших в старых обществах, ответить на важнейшие вопросы, какие занимают человечество». Создается впечатление, что приводимые строки написаны сегодня.

Вторая половина XIX в. начинается в России серьезными общественными переменами, предвестником которых и было столь бурное брожение умов. С историографической точки зрения эти перемены следует отсчитывать с 1861 г., с отмены крепостного права, хотя оно было лишь наиболее заметным звеном в цепи давно назревших реформ. К тому времени в российском обществе широко распространились взгляды на просвещение как на способ изменения условий жизни. В публицистике и педагогике возрастало внимание к отдельной личности, обосновывалась необходимость научности образования.

В конце 1850-х – начале 1860-х гг. стали выходить педагогические журналы: «Журнал для воспитания» (1857), «Русский педагогический вестник», «Учитель» (1861), «Ясная Поляна» (1861), были созданы Санкт-Петербургское педагогическое собрание (общество, 1859), Комитет грамотности при вольном экономическом обществе (1861). Назрела реформа образования, и не случайно она произошла в 1860-х гг., в общем ряду важнейших социальных преобразований. Уже в 1856 г. был восстановлен Ученый комитет, который на основе предложений Н. Пирогова и К. Ушинского стал готовить проекты школьных уставов (1860, 1862, 1864). Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация в образовании, включая университетское.

Правда, уже на рубеже 1860-1870-х гг. начинается полоса реакции. После неудавшегося покушения на Александра II в 1866 г. назначенный на пост министра Д.А. Толстой установил жестокий контроль над обучением, «во пресечение всякого вольнодумства», урезал права крестьян в образовании. Затяжная же реакция последовала после убийства Александра II в 1881 г. Устав 1882 г. положил конец автономии университетов, целому ряду студенческих свобод. Заметное место среди вдохновителей реакции занимал наставник Николая II и Александра III, глава Синода К.П. Победоносцев. По его настоянию было ограничено обучение в гимназии выходцев из малоимущих слоев, чинились препятствия обучению в университетах евреев, работе мусульманских школ. Как напишет поэт Александр Блок, «в те годы дальние, глухие, в сердцах царили сон и мгла. Победоносцев над Россией простер совиные крыла».

Тем не менее почва для прогрессивных всходов уже достаточно пропиталась либеральными взглядами. «Охранительные» либералы, далекие от мысли о насилии, видели и в государстве не аппарат насилия, а структуру, призванную к прогрессивным реформам, к введению России в «единую цепь общечеловеческого развития», верили в ее превращение в правовое государство. К социально-философским основаниям российского либерализма следует отнести пришедшие из Европы учения о гражданском обществе и естественных правах человека, ценности человеческой личности, а также особо горячо обсуждаемые в России идеи растущей роли нравственности и духовного развития человека в историческом прогрессе, о роли образования и интеллигенции.

О феномене русской интеллигенции следует сказать отдельно. Понятие «интеллигент» (от лат. intellectus), придя из Европы, в России приобрело (вплоть до 1917 г.) смысл, значительно выходящий за пределы образованности и умственного рода деятельности. Российский интеллигент был человеком высококультурным в самом широком и благородном смысле, высоконравственным, ответственным за свои поступки, совестливым, человеком слова, преданным своему народу и отчизне.

Примером настоящих русских интеллигентов были выдающиеся представители научной и педагогической мысли Д.И. Писарев и Н.И. Пирогов. Публицист и педагог Д.И. Писарев (18411868) в статьях «О журнале для воспитания», «Школа и жизнь» настаивал на изучении ребенка и защите его прав: «Чтобы быть хорошим воспитателем, следует любить ребенка, уважать в нем его личность, его формирующийся характер, стремление к самостоятельности и деятельной мысли». Склоняясь к идее «свободного воспитания», Писарев считал, что традиционная педагогика и школа насилуют личность: «Воспитывая наших детей, мы втискиваем молодую жизнь в те уродливые формы, которые тяготели над нами. Чем раньше молодая личность становится в скептическое отношение к своим наставникам, тем лучше». Писарев сам весьма скептически относился к узкоутилитарной направленности общеобразовательных школ.

Н.И. Пирогов (1810–1881), профессор медицины, был одним из первых, кто взбудоражил общество идеями научно обоснованного образования. Как писал другой русский педагог, В.Я. Стоюнин, «оказалось, что знаменитый хирург не только рассекал человеческие тела и анатомировал их, но точно так же анализировал целое общественное тело и душу – и нашел там застарелые болезни, которые нужно лечить радикальными средствами». Занимая важные административные посты в системе образования, Пирогов усилил подготовку учителей на местах, боролся с регламентацией воспитания, придавал огромное значение идее самопознания, общечеловеческого воспитания. «Дело не в том, что преподавать, а как», – подчеркивал он. Пирогов протестовал против ранней, узкой специализации образования, считая, что основанием будущего профессионального образования должно быть широкое общее. Выделяя два вида воспитания, специальное и общечеловеческое, он ставил вопрос о единстве в образовании и воспитании «внутренней» и «внешней» природы. Сам часто наблюдая порог жизни и смерти, Пирогов важнейшее место отводил вопросу о смысле и предназначении жизни, позволяющему созреть и окрепнуть «внутреннему человеку», что особенно необходимо в «земной» жизни. Большое внимание он уделял народности образования, проблемам образования женщин, разработав проект школьной системы из нескольких ступеней. Правительство, опасаясь идей и деятельности Пирогова, всячески стремилось отстранить его от этого – то просто увольняя (с должности попечителя Киевского учебного округа), то выслав его за границу – руководителем молодых людей, готовящихся там к профессуре. Вскоре оно лишило его и последней должности, предоставив коротать остаток дней в своем маленьком имении. Как отозвался из Лондона А. Герцен, это – «одно из мерзейших дел России дураков против России развивающейся».

Помимо охранительного либерализма, не меньшее влияние во второй половине XIX в. приобрел либерализм оппозиционный, который, по определению ученого, юриста, историка, основоположника «государственной школы» в русской историографии Б.Н. Чичерина, «понимает свободу с чисто отрицательной стороны… Отменить, разрушить, уничтожить – вот вся его система… Ему верхом благополучия представляется освобождение от всяких законов, всяких стеснений. Этот идеал, неосуществимый в настоящем, он переносит в будущее». Во что он выльется в «будущем», стало ясно уже в следующем столетии. Пока же его наиболее горячими приверженцами были революционные демократы 1860-1870-х гг., и наиболее видные из них – Чернышевский и Добролюбов.

Писатель и публицист Н.Г. Чернышевский (1828–1889) вскрывал «диалектическую» связь между политическим режимом, материальным достатком и образованием: «Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил., кто не пользуется политической властью, тот не может спастись. и от невежества». В воспитании Чернышевский видел инструмент для революционной переделки общества и человека. Будучи убежден, что «социальные перемены ведут к изменениям в характере народа в целом и отдельных его представителей, Чернышевский считал возможным революционное ускорение этих перемен, от чего его не заставили отказаться даже «гражданская казнь» и ссылка. Чернышевский резко возражал против «политической маниловщины», наивных представлений, что плохое состояние общества можно выправить лучшими учителями и учебниками.

Н.А. Добролюбов (1836–1861), соглашаясь со взглядами своего старшего товарища, стоял на более умеренных позициях и видел идеал воспитания в удовлетворении «естественных потребностей человека», освобождении «внутреннего человека». «Цель образования – не столько сообщение неких знаний, – писал он, – сколько научение думать самостоятельно, внушение любви к знаниям, раскрытие простора для деятельности всех способностей». А вот что он писал о патриотизме: «Он в человеке порядочном есть не что иное, как желание трудиться на пользу своей страны, и происходит не от чего другого, как от желания делать добро». Истинный патриотизм не предполагает пренебрежения или нелюбви к другим народам. Ставя любовь к Родине выше личных интересов и отношений, Добролюбов вместе с тем видит ее «в теснейшей связи с любовью к человечеству». В трактате «О значении авторитета в воспитании» (1857) Добролюбов выделял роль и личный пример учителя, его умение разумно руководить развитием детей, обеспечивая свободу в проявлении качеств, «необходимых для передового человека». Он яростно возражал против утверждения Миллера-Красовского в его сочинении «Основные законы воспитания», что «гражданская обязанность молодежи» – «беспрекословно подчиняться и верно служить Богу и царю», считая такую позицию «умственным и нравственным растлением».

Вовсе недопустимыми назывались телесные наказания, против восстановления которых не возражал даже Н.И. Пирогов. Считая долгом и обязанностью учителя стремление сделать обучение увлекательным и интересным, Добролюбов категорически предостерегал от превращения его в развлекательный процесс. Добролюбов и Чернышевский подчеркивали, что истинно полезными детскими книгами могут быть только такие, которые «одновременно охватывают все существо человека», высокие требования предъявлялись к их языку.

И Чернышевский, и Добролюбов были крупными публицистами, литературными критиками, анатомировавшими общество не менее точно, чем литературные произведения, ставшие объектом их внимания. С точки зрения освещения «типических образов в типических обстоятельствах», общественной жизни России, заметное место занял роман Н. Чернышевского с характерным названием «Что делать?». Типично русский вопрос остается таковым и по сей день, дополняясь столь же характерным «Кто виноват?».

В период общего роста демократических настроений роман «Что делать?» выражал радикально-революционную линию, требующую решительных преобразований во всем – общественных отношениях, образовании, отношении к природе, человеку, к самому себе. Своеобразным лозунгом радикальной молодежи стали в то время слова студента-разночинца Базарова из романа И.С. Тургенева (1818–1883) «Отцы и дети»: «Природа – не храм, а мастерская, и человек в ней – работник». Еще большими радикалами были герои Чернышевского – Рахметов и Вера Павловна. Первый, готовя себя к революционной деятельности, воспитывая волю и аскетизм, отказывал себе в самых простых радостях жизни, даже спал на гвоздях. В романе «Что делать?» гротескных форм достигала бурно обсуждаемая идея эмансипации женщин (от лат. етапс1ра1ю – освобождения от зависимости, подчиненности, угнетения, предрассудков). Соответственно эмансипация женщин предполагала предоставление им равноправия в обществе, труде и семейной жизни. Основным признаком эмансипации считалось образование. Значение женского образования подчеркивалось особо, так как в тех условиях только оно могло обеспечить равноправие в обществе и семье.

К эмансипации женщин стремился Д. Писарев. Утверждая, что женщине должны быть открыты дороги к образованию наравне с мужчинами, он требовал законодательных реформ в этом направлении. То же можно сказать и о Пирогове. Однако, требуя отмены дискриминации женщин, расширения женского образования, тот ограничивал масштабы его применения, отказывая женщинам в государственной службе, а тем более службе в армии.

С совершенно иных позиций подходил к женской эмансипации Н. Чернышевский. Его женщины, сознательно пренебрегая заботой о своей внешности, даже стремились уже ею бросить вызов обществу. Понятие «синего чулка» с тех пор стало нарицательным. Важно заметить, что здесь дело не ограничивалось стремлением шокировать, эпатировать «разжиревшую», физически и духовно, буржуазию. Из таких «интеллигентов» воспитывались террористы, члены революционных кружков, повязанные круговой порукой, не знавшие страха, сомнений, сострадания, «бесы», как их охарактеризовал великий современник Чернышевского, Ф.М. Достоевский (1821–1882).

Тем временем в России формировалась педагогика действительно мирового масштаба, и первым таким педагогом стал К.Д. Ушинский (1824–1870). Последователь Ушинского Б.Л. Модзалевский писал: «Ушинский – это наш действительно народный педагог, точно так же, как Ломоносов – наш народный ученый, Суворов – наш народный полководец, Пушкин – наш народный поэт, Глинка – наш народный композитор».

По окончании юридического факультета Московского университета в 1844 г. Ушинский сам преподавал (в Ярославском юридическом лицее). Блестяще начатая деятельность профессора камеральных наук (общее, финансовое и государственное право, элементы экономики) продлилась, однако, всего два года – Ушинский был уволен как вольнодумец в связи со студенческими беспорядками. Став мелким чиновником в системе образования и не получая удовлетворения от работы, Ушинский стал активно публиковаться в литературных и педагогических журналах (статьи «О пользе педагогической литературы», «Три элемента школы», «О народности в общественном воспитании»).

В 1859 г. Ушинский получил назначение учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института. Назначенный в 1859 г. инспектором Смольного, Ушинский произвел его реформу, в частности, введя двухлетний педагогический класс. Считая воспитание светских манер и обязанностей жены и матери лишь элементом «благородного» воспитания, Ушинский создал новый учебный план, резко возвысив роль русского языка и литературы, естественных наук, сам проводил опыты на уроках физики и биологии, готовил воспитанниц к полезному труду. В 1861 г. Ушинский выпустил хрестоматию по русскому языку «Детский мир», содержащую много материала и по естествознанию. В 1860–1862 гг. редактировал «Журнал министерства просвещения», превратив его из сухого ведомственного органа в научно-педагогическое руководство. Вновь обвиненный в свободомыслии и неблагонадежности, Ушинский был в 1861 г. уволен из Смольного и отправлен за границу для изучения женского образования. С максимальной пользой употребив эти пять лет, Ушинский в 1867 г. вернулся на Родину. Он прожил после возвращения всего три года, посвятив их научно-исследовательской работе, и умер в возрасте 46 лет.

К.Д. Ушинский по праву считается основателем научной педагогики. Провозгласив «антропологический принцип» связи общественных и частных психических явлений, Ушинский опирался на идеи французского Просвещения. В еще большей степени основу его педагогики составляло требование ее философского осмысления. Здесь выделяются принципы народности образования, патриотического и трудового воспитания. Овладение педагогической наукой – также и мост для превращения воспитания в искусство. При органичном объединении в педагогике науки и искусства учитель превращается из исправного, но малоэффективного исполнителя в творца.

О философско-концептуальных взглядах Ушинского на народность образования уже писалось в разделе I. Здесь же добавим ряд конкретных важных деталей. В российской школе принцип народности может быть реализован прежде всего через приоритет родного языка как предмета школьного образования: «Родное слово – та духовная одежда, в которую должны облечься всякое знание и формирующееся миросозерцание». В статье «Родное слово» Ушинский продолжал: «Язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающийся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяются творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее поля, горы и долины». Важное место отводилось образцам фольклора, пословицам как «зеркалу народной жизни». Ушинский говорит далее: «В светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа… Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность народа, он есть именно самая эта жизнь. Когда исчезнет народный язык, – народа нет более» [13. С.557]. Высокий патриотизм формируется как результат знания, осмысления истории и культуры своего народа и отечества. Ушинский подчеркивал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других – необходимо идти своим, творческим путем: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях».

Не менее важное место занимает трудовое воспитание как фактор развития личности, условие связи с жизнью. Само образование – бесконечный, непрерывный труд, и задача – воспитать привычку и стремление к такому труду: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду и жизни». Поддерживая двуединство образования и воспитания, Ушинский подчеркивал необходимость глубокого познания человека во всех его проявлениях на основе таких наук, как психология, анатомия, физиология, логика, философия, география, политэкономия: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях».

Придерживаясь традиций классно-урочной системы, педагог-новатор придавал решающее значение фигуре учителя, который мог бы гибко варьировать урок, менять его направление и акценты, «не дать заснуть ученику», помочь ему в осмыслении усваиваемого материала. Главным достоинством учителя считалось его «умение вовлечь в свой урок всех учеников». Личность педагога проходит через всю жизнь ученика: запоминается не столько конкретное содержание уроков, сколько образ учителя, который постоянно «всплывает» в сознании и поступках воспитанников, ведет их по всей жизни (как это предписывалось в античной пайдейе). Требуя безусловного отказа от морализаторства, «педагогики страха», Ушинский особо выделял в дидактических принципах ясность и доступность, последовательность и систематичность усвоения, придающие ему прочность. Главный же его вывод: «Воспитание может двигаться вперед только с движением всего общества».

Еще долгие годы русская педагогика так или иначе продолжала движение в русле К.Д. Ушинского. Ее приверженцы – Н. Корф, И. Паульсен, В. Стоюнин, В. Водовозов, Н. Бунаков, И. Ульянов (отец В.И. Ленина). Россия вступала в блестящий «серебряный век», начавшийся на рубеже XIX–XX вв. и, по существу, прерванный в 1917 г.