Текст книги "История образования и педагогической мысли: учебник для вузов"

Противоречивым образом восприняла идеи Просвещения Французская революция 1789 г. Провозгласив всеобщее право на образование, она сделала жесткий упор на формирование человека, который будет полезен обществу и способен отдать на его благо полученные знания. К осуществлению программы преобразования общества и была призвана революция. Однако революционеры присвоили себе право безапелляционно решать, что полезно, а что вредно для нового общества. Так, дворяне просто «не вписались» в картину такого общества и подлежали поголовному уничтожению. Был казнен, по обвинению в заговоре, великий химик Лавуазье, а не менее великий физик, математик, философ Лаплас выведен из Палаты мер и весов за «недостаток республиканских добродетелей». Не лишено смысла наблюдение историка Ч. Гиллеспи, что «атака академии Французской революцией» явилась выражением «морального мятежа против ньютоновской науки» (мы бы добавили – и науки вообще, во всяком случае, исходя из российского опыта, во многом повторившего опыт Французской революции и Парижской коммуны). В море крови республиканцы не пощадили и друг друга. В частности, Дантон, отправленный на гильотину на той же простой, «демократической» повозке, что и Мария-Антуанетта, пророчески предрек ту же участь Робеспьеру, председателю трибунала.

Так или иначе, революция не упустила из рук дела образования. Не были забыты и идеи Руссо. Якобинцы, в том числе Робеспьер, считали их достоинством требование внеконфессионального воспитания. Утопист-коммунист Г. Бабеф дал имена героев «Эмиля» своим детям. Инициатор одного из школьных проектов, М. Шенье (1764–1811) называл Руссо «создателем наилучшей системы воспитания». В «Декларации прав человека и гражданина» (1789) была провозглашена задача организации нового образования. В 1791 г. на Учредительном собрании был заслушан план системы народного образования, автором которого стал министр, будущий сподвижник Наполеона Ш. М. Талейран (1754–1838). Проект Талейрана был составлен с учетом мнений образованнейших людей эпохи – С. Лапласа (1749–1827), Ж. А. Кондорсе (1743–1794). Однако, «плохо отвечая революционному духу времени», он был принят лишь в пункте о «доступном всем гражданам обучении, бесплатном в тех частях, которые необходимы всем людям без изъятия».

Вернувшись к проблеме в следующем году, Учредительное собрание обсудило проект Кондорсе, политика и экономиста, одного из последних представителей Просвещения. Провозгласив образование обязанностью государства, Кондорсе предложил следующую систему, бесплатную на всех ступенях: 1) первичная (начальная) школа с четырехлетним курсом. В ней обязаны учиться все мальчики и девочки без различия сословий. Такие общеобразовательные школы должны открываться во всех местах с населением свыше 400 человек; 2) школы второй ступени с трехлетним курсом, открываемые в городах и округах с четырьмя тысячами жителей и обеспечиваемые библиотеками, механическими мастерскими, коллекциями по естествознанию и метеорологическими приборами; 3) институты – учебные заведения с пятилетним курсом, завершающие среднее образование и дающие некоторую профессиональную подготовку. Их намечалось 110 по Франции; 4) лицеи – высшие учебные заведения (11 на всю Францию).

Проект Кондорсе не был принят, и Комитет образования поддержал другой документ – доклад Годена, в котором меры по государственному контролю над образованием выразились в Декрете (1792 г.) о закрытии школ религиозных конгрегаций. Зато вместо уроков катехизиса были введены «уроки революции», а бесплатность образования ограничилась его начальной ступенью.

Если некоторым членам Учредительного собрания проект Кондорсе показался слишком сложным для выполнения, то, напротив, жирондист Луи-Мишель Лепелетье (1760–1793) считал его преждевременным. «Предлагая ребенку образование, прежде дайте ему кусок хлеба», – требовал он. Вслед за Руссо Лепелетье предлагал воспитывать детей вдали от общества. Организованные с этой целью «Дома национального воспитания» могли бы размещаться в конфискованных дворянских замках и зданиях монастырей, а содержаться «за счет богатых», на основе прогрессивного налога. Там же дети получали бы бесплатное образование.

В августе 1793 г. проект Лепелетье, с некоторыми поправками, был принят, однако после контрреволюционного переворота 9-го термидора (27 июля 1794 г.) трудящиеся были лишены всех завоеваний и в области образования.

Серьезные шаги в образовании были предприняты в Англии, давшей миру одного из первых просветителей, Дж. Локка. Идея бесплатного всеобщего обучения обосновывалась в известной работе Томаса Пейна (1737–1809) «Права человека». Еще раньше идею всеобщего, независимого от сословий обучения, основанного на трудовом воспитании всего народа, развивал Джон Беллерс (1654–1785) в «Предложениях об учреждении трудовых колледжей». Иеремия Бентам (1748–1832) расширил преподавание в грамматических школах предметами естественно-научного цикла.

В Англии на протяжении XVII–XVIII вв. действовали учрежденные церковью благотворительные и воскресные школы для бедняков. Вскоре они появились и в американских штатах. Под влиянием английского опыта развивалась и обычная школа. Первая городская школа возникла в Бостоне уже в 1635 г., а к середине XVIII в. городские школы становятся ведущими среди образовательных учреждений. В 1636 г. в Бостоне же (в живописном пригороде) был открыт знаменитый Гарвардский университет, а в XVIII в. Америка по количеству и качеству университетов уже не уступала европейским странам. В 1749 г. была учреждена Академия Франклина в Пенсильвании.

Завоевания педагогической и юридической мысли Англии нашли в Северной Америке наилучшие возможности для приложения. Прогрессивные педагогические идеи легли там в основу законодательства, в том числе в положениях о всеобщей доступности образования, ставших частью борьбы за равноправие негров. Основатели США Бенджамин Франклин (1706–1790), Джордж Вашингтон (1732–1799), Томас Джефферсон (1743–1826) видели в просвещении наиболее реальный путь к общественным преобразованиям и провели в этом направлении немало теоретических, организационных и законодательных шагов. «Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия», – эти слова Дж. Вашингтона и по сей день являются основой американской внутренней и даже внешней политики. Тратя огромные средства на образование, США делают ставку и на «переманивание мозгов». Это тоже характерно для сверхпрагматичного американского менталитета. Печать прагматизма с самого начала лежала и на всей системе образования США.

Наиболее чуждым голому прагматизму предстает немецкое Просвещение. Его представители – философы, ученые, педагоги выступили с рядом проектов, направленных на демократическое обновление и объединение Германии. В этом ряду следует назвать теоретиков национального воспитания и неогуманизма И.Г. Фихте (1762–1824), Ф.А. Вольфа (1759–1824), В. Гумбольдта (1767–1835), представителей филантропизма – И.Г. Базедова (1724–1790), И.Г. Кампе (1746–1818).

Значительный просветительский вклад внесли И.Г. Гердер (1744–1803), И.В. Гете (1749–1832), крупнейшие представители немецкой классической философии И.Кант (1724–1804) и Г.В.Ф. Гегель (1770–1831).

Проникновение в абсолютизм либеральных идей делало непреложным требование права на образование при невмешательстве государства в частную жизнь. Недвусмысленно провозглашались идеи свободы совести, независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. И. Кампе настаивал даже на отмене обязательности религиозного обучения и на необходимости «распространения любых наук, которые не наносят вреда обществу». Возрождались гимназии, сочетающие «полезные и необходимые знания» (Ф. Вольф), добавлявшие к классическому образованию расширенное преподавание немецкого языка и литературы.

Основатель филантропизма (от греч. «любовь к людям») И. Базедов делал упор на практическую реализацию теоретических изысканий, исходя из того, что перемены в школе могут прямым образом влиять на общественные изменения. Первым делом требовалось преодолеть главный недостаток традиционной школы – недоступность значительной части учебного материала детскому сознанию, авторитарное, жесткое отношение к детям как пассивному производственному материалу. Согласно педагогике филантропизма, «человек становится тем, чем он должен быть», только в случае «дружбы и согласия между природой, школой, жизнью». Базедов, требуя увязать школьное обучение и воспитание с реальной жизнью, писал в «Книге методов», что необходимо «подготовить детей к общественно полезной, патриотической и счастливой жизни… Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры – все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, что не будет нанесен вред главной цели». Поэтому на первый план ставилось нравственное воспитание личности.

Переходя от слов к делу, Базедов основал в 1774 г. в Дессау учебное заведение – филантропин. Здесь в преподавании обширного ряда предметов – от языков до философии, морали, математики, рисования, музыки, верховой езды, ручного труда неизменно соблюдался принцип конфессиональной терпимости. Использовались активные методы обучения, поощряющие учеников к самостоятельной деятельности.

Важный вклад в педагогику внесли философы. Философ-просветитель Г. Э. Лессинг (1729–1781), следуя общим принципам просветительского рационализма, соединял их с новыми взглядами на природу, историю, искусство. Главным итогом его концепции была идея органичного развития и поступательного движения человечества к совершенству.

Принципиально новые идеи внесли немецкие философы уже на рубеже XVIII–XIX вв. Кант и Гегель были одними из первых, кто выявил ограниченность механико-математического естествознания, составляющего идейную базу Просвещения. Все резче обнаруживалось расхождение механицизма с гуманистическими принципами, неприложимость механики к общественным явлениям. Началось критическое осмысление идеи господства над природой. Серьезным ударом по механицизму явились кантовские доводы против существования «эфира», его «антиномии», в которых с одинаковой убедительностью доказывались конечность/бесконечность пространства и времени, существование/несуществование Бога.

В философии невозможны открытия в привычном смысле слова, тем более революционные. Тем не менее утвердилось выражение «кантовская революция в философии». Подобно тому, как Коперник сместил центр планетной системы, Кант поставил в основу научного познания не попытки очистить его результаты от «искажающего влияния субъекта», а, напротив, тщательное исследование субъекта познания, структуры человеческого мышления, единства научных и моральных принципов. И. Кант писал: «Две вещи наполняют душу всегда новым и все большим благоговением, чем чаще и продолжительнее мы размышляем о них – это звездное небо надо мной и моральный закон во мне». Объединяя эти две вселенные, великий философ обосновывал вывод из морали всех коренных вопросов человеческого познания и деятельности.

Иммануил Кант (1724–1804), будучи профессором философии и педагогики в Кенигсбергском университете, видел смысл философии в том, чтобы «ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы». Особое значение он придавал формированию «нравственного чувства», «внутреннего судьи». Именно с таких позиций Кант формулировал «категорический императив поведения»: «Делай для других то же, что сочтешь максимально благоприятным для себя». Расценивая воспитание как основоположение человеческой деятельности, он писал: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он– то, что делает из него воспитание». Именно в воспитании Кант видел «величайшую тайну усовершенствования природы». Находясь под существенным влиянием руссоизма, Кант расходился с ним в отношении к культуре. Для Канта человек – и творец, и творение культуры, которая как раз выводит его из жестоко-дикого состояния, делает его деятельность, в том числе по отношению к самому себе, созидательной. Большую роль он придавал самовоспитанию и немало преуспел в этом лично, преодолев врожденную немощь и предсказания недолгой жизни. Кант следовал Руссо в том, что «свобода – подчинение закону, самому себе данному». В его философии впервые (как позже у Фейербаха и Маркса) «человек – цель, а не средство».

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831) утверждал, что человек – продукт истории, а его разум и самопознание – продукт культуры. Отводя человеку роль творца и созидателя, он особо выделял роль воспитания. Только воспитание способно создавать разумное, духовное существо. Таковым человек становится из «самого себя», посредством цепи диалектических отрицаний, в «трудной, раздражающей борьбе с самим собой», которая тем не менее может быть вполне естественной. По его мнению, человек – это результат естественно происходящих усилий над самим собой, непрекращающегося творческого процесса приобщения к культуре.

Другой представитель немецкой классической философии Иоганн Готлиб Фихте (1762–1814) в своем учении о «Я» делал упор на независимость и активность человеческой личности. В воспитании он видел путь не только к формированию отдельных личностей, но и к осознанию немцами себя единой нацией. Овладение национальной культурой рассматривалось как необходимое звено в приобщении к культуре общечеловеческой.

Социально-историческую обусловленность воспитания и образования, их теории и практики подчеркивал другой философ, Фридрих Шлейермахер (1768–1834). Воспитание – важнейший способ «снятия» конфликта поколений, обеспечения преемственной связи между ними. Считая педагогику искусством, Шлейермахер особое значение придавал взаимодействию обучения и воспитания с этикой и политикой при соответствующем государственном и политическом устройстве.

Романтиком не только в литературе, но и в образовании был один из последних просветителей Иоганн Готфрид Гердер (1744–1803). Программа просветительской деятельности была намечена им в «Дневнике моего путешествия» в 1769 г. Отказываясь от одностороннего рационализма, свойственного еще его современнику Лессингу, Гердер подчеркивал роль чувств и отпечатка личности, многообразия творческих проявлений человека и различных народов. Уже в начале 70-х гг. XVIII в. он стал одним из влиятельнейших мыслителей Германии, главным вдохновителем движения «Бури и натиска» («Sturm und Drang»), к которому позже примкнул великий Гёте. В форме вдохновенной «романтической рапсодии» Гердер синтезировал многогранные естественно-научные и философские искания эпохи Просвещения – идеи органичного развития мира, живой и неживой природы, общества и человеческой истории как различных уровней единого организма. Важнейшую воспитательную роль он придавал приобщению к культуре, «восхождению ко всеобщему».

Начало XIX в. ознаменовалось романтическим всплеском в музыке, живописи, литературе и даже политике. Знаменательная фигура в этом плане – Иоганн Вольфганг Гёте (1749–1832), выдающийся естествоиспытатель, философ, писатель, общественный деятель.

«Романтик, влюбленный в природу, увидит в ней гораздо больше, чем сухой аналитик, смотрящий на нее сквозь черно-белые очки механицизма», – эти слова Гёте были уже умонастроением XIX в. Его Фауст и есть романтик, влюбленный в жизнь, одержимый наукой. Уникальность положения Гёте в культуре рубежа XVIII–XIX вв. определялась тем, что его литературное творчество и научные занятия (остеология, минералогия, ботаника, физика) не просто дополняли друг друга, но и взаимопроникали. Мир рисовался Гёте совокупностью живых форм, органически развивающихся на всех уровнях бытия, как сплошной метаморфоз [14. С. 114].

Начав литературное творчество в период «Бури и натиска» с сентиментального романа «Страдания молодого Вертера» (1774), много позже он пишет «Годы учения Вильгельма Майстера» (1795–1796) и «Годы странствий Вильгельма Майстера» (1821–1829). Последнее произведение было закончено почти одновременно с «Фаустом». Пантеистическое наслаждение полнотой бытия, сопровождавшее его не только в литературе, но и в жизни, поиски ее смысла впервые выражались в жанре образовательного романа. В таком романе основой становится проблема обретения человеком своего назначения, самоопределения. Мотив странствия значительно перерастает по смыслу просто путешествие, означая духовное странствие в поисках самого себя. Такой мотив чрезвычайно характерен для позднейшей немецкой литературы (Томас Манн, Герман Гессе).

Сподвижником и единомышленником Гёте был Вильгельм Гумбольдт (1767–1835) – выдающийся эстетик, языковед, философ, дипломат, просветитель, педагог, один из основателей Берлинского университета (1810). Для него характерен интерес к культуре как целостному органичному единству, к «духу народов», действующему в истории и выражающемуся в языке и культуре. В. Гумбольдт выступал за автономию образования, расширение прав школьных комиссий. Гумбольдт анализировал политические условия, призванные обеспечить свободное развитие индивида и народа.

Педагогику Просвещения завершает фигура Иоганна Песталоцци (1746–1827), значение которого далеко выходит за национальные рамки. Недаром Законодательным собранием Франции он был объявлен ее почетным гражданином. Прожив неполных 27 лет в XIX в., он прочно вошел в число его классиков. В истории мировой педагогики Песталоцци снискал славу «народного проповедника», «отца сирот», подвижника воспитания «униженных и оскорбленных», создателя подлинно народной школы.

И. Песталоцци родился в Швейцарии в семье врача. Рано лишившись отца, был воспитан в очень бедной, но дружной семье. Чистоту и доверчивость он сочетал с несгибаемой волей и целеустремленностью. Открыв в 1774 г. приют для бедных в Нейгофе, он под влиянием «Эмиля»[2]2
  Имеется в виду роман Ж. – Ж. Руссо.


[Закрыть] обучал крестьянских детей рациональным приемам сельского хозяйства, сам живя в тех же скудных условиях, что и ученики. Давая им элементарное образование, педагог учил детей приобретать бодрое настроение, веру в себя, «подыматься из глубин нищеты к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию и дружбе».

Следует признать, что педагогические приемы Песталоцци порой страдали механистичной прямолинейностью. Так, ученики пряли, при этом следя за тем, что писал на доске учитель. Доверие к трудовой деятельности учеников было столь велико, что Песталоцци надеялся окупать ее продуктами деятельности школы. После разорения школы в Нейгофе в 1780 г. Песталоцци лишь девять лет спустя смог вернуться к практической деятельности. Открыв воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, он организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение, внедряет идеи элементного умственного, нравственного и физического воспитания. Приют в Станце также существовал недолго: власти открыли в нем госпиталь. Работа, однако, продолжилась в приютах в Бургдорфе (1800–1804), затем в Ивердоне (1805–1826). Средняя школа Ивердонского института приобрела мировую известность. Здесь обучалось свыше ста учеников из состоятельных слоев населения, в том числе из России, Германии, Франции, Италии, Испании. По-прежнему, однако, Песталоцци мечтал о школе для бедняков и даже попытался открыть такую в 1818 г. на средства от издания своих сочинений, которых, увы, было недостаточно. Вернувшись на склоне лет в Нейгоф, педагог написал «Лебединую песню», где обобщил свой педагогический опыт, по-прежнему сожалея о том, что он так и не вывел народ из темноты и бедности.

Исходя из того, что человек в своем развитии повторяет судьбу человечества в целом, Песталоцци определял этапы образования. Разложив педагогический процесс на простейшие элементы – «кирпичики», он устанавливал число, форму, язык как первичные элементы умственного воспитания. Элементами нравственного воспитания считались отношения ребенка с матерью, чувства гармонии и красоты. Элементами физического и трудового воспитания были простейшие телодвижения и навыки. Число «кирпичиков» постепенно нарастало, позволяя развивать и расширять заложенные в каждом человеке способности. Песталоцци в элементном воспитании предполагал взгляд даже на обыденное как на нечто неизведанное и любопытное. Поощрялось детское свойство удивляться миру, стремиться к его познанию. Учащиеся вначале с воспитателем, а затем и самостоятельно должны были развивать свои способности. Важнейшим выступало нравственное воспитание, выработка деятельной любви к людям, которая начинается с любви к матери в ответ на ее любовь.

Образование в школе, по Песталоцци, следует организовывать так, чтобы в нем просвечивала его будущая цель, а именно формирование личности, ее способности к свободному самоопределению. Ученик должен учиться «чему-то высшему, чем урок». Трудовая школа Песталоцци не ставила целью лишь профессиональное обучение, она преследовала интересы не узкой профессии-ремесла, а личности. Такой подход станет ведущим в педагогических концепциях XIX в. Совершенно по-новому Песталоцци видел соотношение роли ученика и учителя, который «должен дать в руки ученику нить», придать его мысли определенное направление, но не шаблон. Сделать ум «культурней» можно лишь прививкой ему метода, пути (так с греческого переводится «метод»). Учитель должен учить науке, а не книге, формальное образование беспомощно, особенно когда оно носит характер традиционного механического заучивания, страдает вербализмом. Учитель же должен служить личным примером во всем.

Вслед за Руссо Песталоцци обосновал необходимость возврата к «высокой и простой сообразности с природой». Рассматривая воспитание как многообразный социальный процесс, швейцарский педагог подчеркивал, что «обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства». Стремясь к тому, чтобы педагогика отвечала требованиям времени, Песталоцци рассматривал опытные школы как генераторы научных педагогических идей, что особенно актуально сегодня. Резюмируя цели воспитания, по Песталоцци, можно сказать, что это – «развитие внутренних сил человеческой природы до степени истинной человеческой мудрости».