Текст книги "Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития"

Взаимодействие детей с ЗПР со сверстниками

В целом ряде исследований выявлено, что дети с ЗПР с трудом адаптируются в социальной среде, особенно в среде сверстников. Можно выделить две линии в системе межличностных отношений детей с ЗПР:

1) ребенок с ЗПР – дети с аналогичным уровнем развития;

2) ребенок с ЗПР – нормально развивающиеся сверстники.

Это деление достаточно условно, но в школьной среде именно по этой логике формируются отношения (в общеобразовательной школе существуют классы для детей с ЗПР и классы для нормально развивающихся детей). Поэтому следует включить в систему практической работы с детьми с ЗПР программу тренинга оптимизации межличностных отношений в среде сверстников.

Целью тренинга является развитие продуктивных стратегий межличностного взаимодействия в системе ребенок с ЗПР – сверстники.

Задачи:

1) освоение тактики продуктивного взаимодействия ребенка с ЗПР в среде сверстников;

2) формирование у детей с ЗПР представлений о стратегии продуктивных межличностных отношений со сверстниками посредством активной совместной деятельности;

3) закрепление и перенос умений и навыков продуктивного взаимодействия в реальные жизненные ситуации.

При формировании группы необходимо учитывать особенности детей с ЗПР, которые предполагают ограничения в количестве детей – участников группы (их число не должно превышать 10 человек). Время проведения занятия 45–50 минут. Для более успешной работы рекомендуется соблюдать следующие условия:

1) желательно, чтобы занятие проводили одновременно два тренера;

2) желательно, чтобы был часовой-полуторачасовой перерыв между началом проведения тренинговых занятий и занятиями в школе;

3) желательно проводить тренинг в подготовленном помещении, в котором достаточно свободного пространства и есть необходимое оборудование.

Основная форма проведения тренинга с детьми с ЗПР – практическая работа, во время которой отрабатываются конкретные навыки эффективного взаимодействия. В работе используются такие методические средства тренинга, как ролевая игра, методы проективного рисования, психогимнастика и др.

Содержание тренинга взаимодействия оформляется с учетом возрастной категории детей, с которыми этот тренинг будет проводиться.

Структура тренинга включает в себя:

1) организационный этап, в рамках которого проводится беседа с родителями и учителями, психодиагностическое обследование детей с ЗПР, изучение заключения психолого-медико-педагогического консилиума. Итогом работы на этом этапе является формирование группы и информирование детей о порядке предстоящей работы, а также их мотивация по отношению к тренингу;

2) основная часть (8 занятий);

3) заключительное психодиагностическое обследование;

4) анализ результатов тренинговой работы с детьми с ЗПР. Вашему вниманию предлагается программа тренинга продуктивных стратегий межличностного взаимодействия, разработанная и проводимая с детьми с ЗПР младшего подросткового возраста.

Занятие 1.

Упражнение 1. «Приветствие».

Дети стоят по кругу. Ведущий называет свое имя и делает приветственный жест. Затем перебрасывает мяч одному из играющих. Ребенок должен поймать мяч, назвать свое имя и со своим приветственным жестом бросить мяч другому участнику.

Упражнение 2. «Договор».

Психолог предлагает внести определенность в отношения детей в ходе тренинговых занятий. Он предлагает им сформулировать общие условия, принимаемые всеми членами группы, обсудить их, а фактом принятия «подготовленного договора» станут подписи детей. Вместо подписи ребенок может поставить и отпечаток своего пальца, предварительно обмакнув его в какую-нибудь краску.

Упражнение 3. «Дом».

Детям раздается равное количество спичечных коробков и предлагается из них что-нибудь построить. Из малого количества коробков красивого сооружения не получится. Это тот вывод, к которому должны прийти дети. Тогда тренер предлагает им сгруппироваться по несколько человек и построить вместе дом из общего количества коробков. Дети, разделившись на группы, строят вместе 2–3 домика, но красивых домов все равно не получается, так как недостает нужного количества деталей.

Психолог просит детей объяснить, почему их единичные усилия не дают желаемого результата.

Занятие 2.

Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35–40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей, резиновый мяч.

Упражнение 1. «Приветствие».

Тренер задает вопрос о том, какое настроение в данный момент у каждого ребенка. Затем просит тех детей, которые оценивают свое настроение как положительное, поделиться им с теми, у кого оно недостаточно хорошее. Для этого ребенок свое настроение перекидывает другому ребенку вместе с резиновым мячиком. Вновь ведущий интересуется настроением каждого участника группы.

Упражнение 2. «Черепаха».

Тренер встает у одной стены, остальные участники располагаются вдоль противоположной стены. По сигналу ведущего начинается движение. Тренер говорит о том, что двигаться надо очень медленно, как черепаха, но игра будет успешной, если все участники одновременно дотронутся до противоположной стены. Однако останавливаться нельзя, только выполнив все инструкции, группа получит приз.

Это упражнение может повторяться 2–3 раза. После того как упражнение успешно завершено, ведущий обсуждает с группой, трудно ли было соотносить свои действия с действиями других и что помогало детям выполнить инструкцию. Затем – обещанный приз.

Упражнение 3. «Дом».

Детям предлагается из всех имеющихся спичечных коробков построить дом, такой красивый, какой бы они могли себе представить. В том случае, если им не хватит деталей, они имеют возможность сделать их сами из спичечных коробков и цветной бумаги. После того как дети справились с работой, ведущий задает им вопросы: нравится ли им собственный дом и мог ли бы он быть лучше? Чего не хватает для того, чтобы сделать его еще более привлекательным? Все предложения детей фиксируются ведущим, и он обязуется вернуться к ним на следующей встрече.

Занятие 3.

Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35–40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей.

Упражнение 1. «Приветствие».

Психолог предлагает каждому ребенку приветствовать других каким-то необычным образом, но с обязательным условием, что это приветствие вызвало бы только положительные реакции у других.

Упражнение 2. «Архитекторы».

Психолог напоминает детям о строительстве дома на прошлом занятии и о тех предложениях по его улучшению, которые дали сами дети. Он возвращается к тем предложениям, в которых была заложена идея совместного планирования работы, а не спонтанного строительства. После чего дети разделяются на две подгруппы. В обеих группах дети готовят свой проект дома из тех деталей, которыми они располагают, и тех, которые они могли бы еще изготовить. Затем следует обсуждение представленных проектов. Если дети выбирают один из проектов лучшим, то вся группа готовит общую стройплощадку. Если каждая подгруппа отстаивает свой вариант проекта, то все готовят стройматериалы для двух площадок. Занятие завершается подготовкой стройплощадок.

Занятие 4.

Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35–40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей.

Упражнение 1. «Приветствие».

Каждый участник группы встает и произносит какую-либо фразу, обращенную ко всем остальным: «Добрый день!» или «Рад вас видеть!». Ведущий просит, чтобы фразы и пожелания не повторялись.

Упражнение 2. «Стройплощадка».

Согласно определенному плану и выбранному проекту на стройплощадке разворачивается строительство. Психолог предлагает детям определиться, кто какие функции в этом строительстве будет выполнять. В том случае, если возникают какие-то противоречия, ведущий или исключает вызвавшие спор роли, или предлагает свои. Согласно определенным ролям дети приступают к строительству. Хорошо, если есть возможность использовать видеосредства для регистрации действий детей в ходе строительства. Занятие заканчивается завершением строительства дома.

Занятие 5.

Упражнение 1. «Приветствие».

Ведущий просит детей приветствовать друг друга, не используя при этом слова, только с помощью выражения лица и жестов, как это делали бы в Японии, Америке, Англии, туземцы Африки и т. д.

Упражнение 2. «Кто здесь будет жить?»

Дети обращаются к своей постройке. Ведущий просит похвалить и положительно оценить их дом, предваряя высказывания детей фразой: «Какой хороший дом мы построили!» После того как похвалы прозвучали, ведущий задает детям вопрос: «Кто в этом доме будет жить?» Он принимает предложения детей, останавливаясь на тех, в которых дети предлагают жить в этом доме вместе, после чего начинается заселение дома и его благоустройство. Дети должны рассказать не только о том, где они будут жить, в каких комнатах, но и о том, как будут выглядеть их комнаты, как будут строиться их отношения. Дети рассказывают только о хороших аспектах отношений, как правило, исключая противоречия. Психолог указывает на то, что в реальной жизни часто встречаются ситуации, в которых отношения строятся как конфликты, и предлагает детям так же, как они вместе строили дом, вместе разрешать конфликты.

Упражнение 3. «Конфликты».

Психолог моделирует ситуацию «из жизни соседей», в которой задействованы несколько человек, предлагает распределить роли в этой ситуации, а затем разрешить ее таким образом, чтобы дети по-прежнему могли хорошо жить в построенном доме, – так же, как они об этом говорили.

Занятие 6.

Упражнение 1. «Приветствие».

Психолог предлагает детям сначала поздороваться друг с другом так, будто они только недавно расстались, а потом предлагает поздороваться так, будто они давно друг друга не видели.

Упражнение 2. Игра «Угроза».

Психолог сообщает детям, что их красивый дом, который они построили и в котором поселились, стал объектом посягательств влиятельного могущественного человека, который хотел бы этот дом забрать. И только они сами смогут найти способ не отдать свой дом и сделать так, чтобы он оставался таким же красивым и привлекательным. Только сохраняя хорошие отношения, дети имеют шанс остаться жить в этом доме.

Чтобы выполнить свой план, мистер У. решил разобщить и перессорить жителей дома между собой. Сначала он стал предлагать различные соблазны, и психолог излагает детям варианты предложений, которые дал мистер У. Дети реагируют на предложения, после чего психолог помогает им понять, как им удалось справиться с этими попытками мистера У.

Следующий шаг мистера У. – это открытая угроза. Психолог рассказывает о его угрозах детям. Дети выражают свою реакцию, после чего психолог помогает им сделать вывод, как им удалось справиться с этими угрозами мистера У.

И, наконец, последняя попытка мистера У. – это лесть и обман. Он расхваливает жителей дома, обманным путем пытается втереться в их доверие. После чего вновь следует анализ, и психолог просит детей сделать вывод о том, как и почему им удалось сохранить дом.

Занятие 7.

Упражнение 1. «Выражение доверия».

Психолог предлагает каждому ребенку выразить свое доверие всем членам группы. Он может сделать это и по отношению к каждому в отдельности. Положительным откликом на оказанное доверие должны стать улыбки. Если улыбки доверия возникают на лице, значит, доверие принято, оно было искренним.

Упражнение 2. «Город».

Психолог говорит детям, что если им удалось построить и сохранить свой дом, то теперь они могут построить и свой город. Только теперь совсем не обязательно строить его из цветных спичечных коробков. Его можно создать с помощью стабильных продуктивных взаимоотношений. Психолог предлагает детям не строить идеальные отношения, а научиться преодолевать сложности в реальных отношениях и дорожить теми отношениями, которые они имеют.

Занятие 8.

Оборудование: краски, цветная бумага, листы ватмана, фломастеры, цветные карандаши, ножницы, клей.

Упражнение 1. «Связь».

Психолог просит детей с помощью условных символов, например колец, изобразить, как они оценивают сложившиеся отношения в группе, а потом просит сказать, как они собираются эти отношения сохранить.

Упражнение 2. «Мир».

Каждый ребенок должен с помощью мимики и жестов объяснить другим детям, какую черту мира, которым он дорожит, он изображает. После того как каждый ребенок показал свой образ мира, дети с помощью красок, цветной бумаги и больших листов ватмана изображают его на бумаге.

Упражнение 3. «Спасибо».

Дети благодарят друг друга и объясняют, чему они научились на занятиях и как планируют использовать полученный опыт взаимодействия в реальной жизни (в школе, семье и т. д.).

Психологическая реабилитация детей с ЗПР как комплексная система психологической помощи

Психологическая реабилитация рассматривается как система мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций и состояний, а также как процесс, направленный на адаптацию личности ребенка к определенным социальным условиям.

Процесс реабилитации предусматривает коррекцию дефекта, а также обеспечение развития других функций, их компенсацию.

Принципы психологической реабилитации:

1) реабилитация детей должна начинаться на самых ранних стадиях развития;

2) процесс реабилитации осуществляется последовательно и непрерывно до полноценного восстановления или компенсации нарушенных функций;

3) процесс реабилитации строится с учетом комплексного подхода в осуществлении психореабилитационных мер, т. е. включает различные направления работы с эмоциональной, когнитивной, характерологической сферой личности ребенка, а также с системой межличностных отношений.

Оценка реабилитационного потенциала основана на объективных современных методологических исследованиях, дает основания для корректного прогнозирования результатов реабилитации, диапазон которых может быть очень широк – от частичного восстановления или компенсации дефекта развития до полной интеграции ребенка в общество. Программа психореабилитационного воздействия должна строиться учетом психологических особенностей детей с ЗПР, определяющих специфические тенденции в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой, индивидуально-типологической сферах. При реализации программы необходимо учитывать следующие особенности детей с ЗПР: нестойкость и незрелость процессов эмоциональной сферы; повышенную истощаемость и как следствие низкую работоспособность; изменение в деятельности высших психических функций.

Главным условием эффективной психореабилитационной работы с детьми с ЗПР является комплексный подход. Программа может быть ориентирована на следующие четыре направления: работа с родителями, администрацией, педагогами и непосредственно с детьми, которые в психореабилитационной работе осуществляются параллельно на основе преемственности содержания и единства цели – психодиагностики, психокоррекции, психотерапии и психотренинга.

Требования к организации психореабилитационного воздействия (Э.Г. Эйдемиллер):

1. Критерием необходимости проведения воздействия служит выявление отклонений, угрожающих нормальному возрастному развитию ребенка.

2. Объем и выбор последовательности реабилитационных мероприятий зависит от степени выраженности нарушений.

3. Выбор адекватной формы психореабилитационной работы.

4. Гибкость реабилитационной тактики.

5. Сочетание индивидуальных, групповых и семейных форм работы.

6. Направленность на закрепление и перераспределение воздействия в реальную социальную среду.

Характерные особенности психологической реабилитации детей с ЗПР.

1. Функционирование диагностико-консультативной службы (междисциплинарного взаимодействия).

2. Вариативность направлений, форм и методов психологической реабилитации детей с ЗПР.

3. Активная интеграция воздействий в социальную среду.

4. Вовлеченность в процесс максимально широкого диапазона отношений: ребенок – семья, ребенок – сверстники, ребенок – педагоги.

Основные положения системы психологической реабилитации детей с задержкой психического развития, включая задачи психологической реабилитации, ее цель, фактор, определяющий характер реабилитационного процесса, и методы психологической реабилитации обобщены и представлены в таблице на с. 120–121.

Приведенные методы психореабилитационной деятельности: психологическое консультирование, психокоррекция, психологический тренинг и психотерапия – могут одновременно выступать и в качестве основных направлений психологической реабилитации данной категории детей. На этом основании необходим учет специфических особенностей обозначенных методов-направлений и их взаимосвязи и взаимозависимости. Комплексный подход к реабилитационным мероприятиям в работе с детьми с задержкой психического развития подразумевает не отдельные, эпизодические воздействия, а последовательные, целенаправленные программы – диагностическую, коррекционно-консультационную и тренинговую. Принцип комплексного подхода к построению реабилитационного процесса дает возможность рационально расширить объекты воздействия, включая системы: ребенок – психолог, ребенок – родитель – психолог, ребенок – учитель – психолог.

Психологическая реабилитации – это не разовое мероприятие, а длительное многоплановое воздействие, реализуемое с учетом воздействия различных систем-факторов на личность ребенка. Базовая задача психологической реабилитации должна состоять в закреплении воздействия коррекционно-консультационных мероприятий через системное и последовательное расширение и углубление направленных воздействий.

Психологические аспекты реабилитационной работы с детьми с задержкой психического развития

Литература

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьника. М., 2000.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982.

3. Альманах психологических тестов. М., 1995.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж, 1996.

5. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. 1992. № 1.

6. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии. 1997. № 1.

7. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. 1993. № 4.

8. Блейхер В.Н. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1999.

9. Бодалев А.А., Столин В.В. Основы психологического консультирования. М., 1989.

10. Боченкова Я.К. Изучение полового хроматина при семейной олигофрении // Невропатология и психиатрия. 1972. № 9.

11. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

12. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.

13. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

14. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 6.

15. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. О.А. Карабановой, А.И. Подольского. М., 1999.

16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

17. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

18. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. № 5.

19. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М., 1988.

20. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

21. Занков Л.В. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ. М., 1953.

22. Запорожец А.В. Психология. М., 1965.

23. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении у ребенка. СПб., 1997.

24. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

25. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2000.

26. Иванов Е.С. Проблема задержки психического развития и дифференцированный подход в учебном процессе // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 1994.

27. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

28. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

29. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

30. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

31. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

32. Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. М., 1995.

33. Крылов Д.Н. Роль наследственных факторов и среды в изменчивости нейрофизиологических показателей в онтогенезе // Физиология человека. 1981. Т. 7. № 5.

34. Кузьмина Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. М., 1987.

35. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. 1989. № 1.

36. Лебединская К.С. Клиническая систематика задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1980. № 3.

37. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. М., 1988.

38. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

39. Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. М., 1981.

40. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

41. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М., 1960.

42. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск, 1992.

43. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М., 1992.

44. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции задержки психического развития у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. М., 1991.

45. Марковская И.Ф., Красильщикова Т.М. Клинико-катамнестический анализ задержки и развития соматогенного генеза // Дефектология. 1993. № 1.

46. Мастюкова Е.М., Грибанова Г.В., Московкина А.Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М., 1989.

47. Никишина В.Б. Причинная обусловленность задержки психического развития у детей: социально-психологический анализ / Под ред. проф. В.В. Новикова. Ярославль, 2000.

48. Обучение детей с задержкой психического развития / Пособие для учителей. М., 1981.

49. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 3.

50. Певзнер М.С., РостягайловаЛ.И., МастюковаЛ.И. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1982.

51. Положение детей в мире. М., 2001.

52. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. А.А. Крылова. Л., 1987.

53. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Учебное пособие / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб., 2000.

54. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2000.

55. Рейдибойм М.Г. Материалы клинико-катамнестического изучения лиц с задержкой психического развития в детстве // Невропатология и психиатрия. 1973. № 10.

56. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.

57. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учебное пособие. М., 1970.

58. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1999.

59. Сиресина Н.Н., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцова В.П., Цалко А.А. Участие родителей в психокоррекции отношений дошкольников в игровой деятельности // Записки психологов. Сб. статей. Тверь, 1998.

60. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 3.

61. Сухарева Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

62. Ульяненкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. 1997. № 4.

63. Урбах В.Ю. Статистический анализ в биологических и медицинских исследованиях. М., 1975.

64. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

65. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития / Сост. В.М. Астапов. М., 1995.

66. Худиков В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростковом возрасте. Киев, 1993.

67. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997.

68. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников. М., 1996.

69. ЭльконинД.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.; Воронеж, 1995.

70. Blum H.M., Bouie M.N., Offord D.R. Single-parent families; child psychiatic disorder and school performance // J. Amer. Acad. Child. Adolesc. Psychiatry. 1988. V. 27. № 2.

71. Paine R.S. Minimal chronic brain syndromes in children // Develop. med. child. neurol. 1962. № 4.

72. Wallon H. The Development Moteur Mental Child Enfant. Act X Congress International of Psychologie. Paris, 1957.

73. Zazzo R. Mamiel Pair L'enfamen Psychologique de L'enfakt. Paris, 1960.

74. Zazzo R. The Debiles Mentales. Barcelona, 1973.