Текст книги "Отцовское счастье: быть в согласии с ближними"

1.2. Что необходимо знать отцу про минимальные мозговые дисфункции: причины возникновения, особенности проявления и способы исправления

Привычная позиция отца надеяться в родах только на помощь врачей и стремление избежать собственной ответственности за рождение здорового (без патологий и травм) малыша переживается ребенком как одинокий (вне Любви!), самый трудный период его жизни, ассоциативная память о котором будет преследовать его всю жизнь и передаваться по наследству последующим поколениям…

Желая упредить столь распространенные в современной практике родов поражения мозговых структур новорожденных, мы преследуем цель сознательного и ответственного отношения отца к каждой ситуации вынашивания и рождения малыша, с которым необходимо постоянно быть вместе чувствами и мыслями. Для этого надо готовиться к родам не только физически (в соответствии с медицинскими рекомендациями), но и психологически, и духовно.

Как следствие безответственного отношения отца, а вслед за ним и матери к рождению своего малыша в современной психофизиологической практике известны весьма часто встречающиеся нарушения структур головного мозга, называемые «минимальными мозговыми дисфункциями».

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) – наиболее легкие (и поэтому «малозаметные») формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин и имеющие однотипную, невыраженную (т. е. внешне никак не проявляющуюся), стёртую неврологическую симптоматику.

Однако, необходимо отметить, что указанные функциональные нарушения обратимы и нормализуемы по мере роста и созревания мозга.

Что для этого следует делать отцу и матери? Своевременно (обычно родители опаздывают) изменив внутрисемейную ситуацию, можно осуществлять воспитание и обучение «в обход» основного дефекта с опорой на сохранные функции мозга и достигать полноценного развития психики и конструктивной социальной адаптивности ребенка.

Легкие нарушения в созревании и функционировании мозга могут вызываться следующими причинами:

• негативное влияние на развивающегося в утробе матери ребенка ухудшающейся экологической среды;

• физически ослабленные, часто болеющие матери;

инфекции во время беременности и лекарства, которые при этом принимает мать во время беременности;

пищевые отравления беременной матери;

• принятие алкоголя, наркотиков, курение, травмы и ушибы в области живота;

иммунологическая несовместимость по резус-фактору (угроза выкидыша);

• многие хронические заболевания (гипотония и гипертония, сердечная и легочная недостаточность, токсикоз второй половины беременности и др.);

преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении;

родовые осложнения, связанные с неправильным предлежанием плода, обвитие пуповиной;

• плохо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков;

любые заболевания в младенчестве, сопровождающиеся высокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств;

сотрясения, сильные ушибы и травмы головы;

• различные заболевания (астма, частые пневмонии, сердечная недостаточность, нарушения обмена веществ).

При ММД отмечается общее замедление темпов роста мозга, задержка электрической активности мозга. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установления координации в их деятельности. Это проявляется в дисбалансе между процессами возбуждения и торможения, приводящем к явному преобладанию одного из них. Нарушаются регуляторные функции мозга, и много энергии затрачивается непроизводительно. Общая работоспособность мозга оказывается низкой. В результате при ММД можно ожидать следующие отклонения по сравнению с нормой:

• быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать);

• значительно сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности;

• эмоциональная иррегуляция (разбалансированность) поведения;

• сложности в формировании произвольного внимания:неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, проблемы с переключением и распределением внимания;

• снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления;

• проблемы перехода информации из кратковременной в долговременную память.

Таким образом, основной дефект детей с ММД – рассогласованность в деятельности мозга и повышенная умственная истощаемость, что проявляется в цикличности функционирования мозга. Цикличность как прерывистое функционирование мозга невозможно предугадать и поэтому нервничать и/или раздражаться взрослым (отцу, матери и, тем более, педагогам) не рекомендуется, ибо любое негативное влияние только усугубит дискретность работы мозговых структур ребенка.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать внешне вполне благополучно (так чаще всего и бывает). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Ситуация резко меняется с момента поступления в школу, где требования соблюдения режима школьного обучения провоцируют проявление симптомов ММД: рассредоточенность внимания, «провалы» памяти, повышенная отвлекаемость и умственная утомляемость, слабое самоуправление.

Поскольку специфика интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности умственной деятельности, то время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5–7 минут, по истечении которых ребенок теряет контроль над умственной активностью, ибо мозг «требует отдыха». Какое-то время (1–3 минуты) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5–10 минут. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит весьма эффективно. И наоборот, чем дольше мозг ребенка вынужден работать (в силу директивных требований взрослых), тем более раздражительным становится ребенок, короче оказываются продуктивные периоды и длиннее время отдыха – пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон.

В то время, когда мозг самопроизвольно «отключается» и «отдыхает», ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать поступающую информацию. Поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе. Таким образом, в школе в течение 40-минутного урока цикличность работы мозга может проявиться несколько раз и ребенок многое может выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге он либо перестает понимать, о чем идет речь, либо эти сведения комбинируются случайно, «обрывочно», бессистемно и, самое ужасное, что ребенок руководствуется такими абсурдными правилами и алгоритмами действия и в дальнейшем. А родители и учителя остаются озадаченными абсолютно непонятными, «дикими» ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение.

Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана, в том числе, и с резко возросшим числом именно таких детей. Так, например, в Твери ежегодно обнаруживается до 25 % учащихся начальной школы с симптомами ММД, а в Санкт-Петербурге – 30–60 % детей (по данным Л.А. Ясюковой). Важно заметить, что причины плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, чрезвычайно трудно перестраивающейся с традиционно репродуктивных, «знаниевых» технологий образования на личностно-ориентированные, детоцентрированные.

Что же делать родителям и педагогам, если у ребенка обнаружены симптомы ММД?

Психолого-педагогическая практика с такими детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие ребенка и предположения о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны.

Именно незнание родителями и педагогами того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему соответствующие условия обучения и жизни в целом порождают обвальное нарастание проблем в начальной школе и приводят к задержке психического развития ученика.

Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функциональные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации их деятельности нужно максимально учитывать и обходить этот дефект.

Если иметь в виду, что работоспособность мозга нормализуется и наращивается при отсутствии переутомления и по мере взросления ребенка, то необходимо:

1) обеспечить «мягкое», замедленное включение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу (например, с восьми лет, но ни в коем случае не с шести!). Оптимально начинать обучение по четырехлетней (а не трехлетней) программе начальной школы, в которой программа именно первого класса облегчена, растянута на два года;

2) избегать переутомления ребенка в течение учебного дня. Лучше, когда в 1-м классе уроки длятся 30 минут и предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулками. Хорошо, если выделено и оборудовано специальное помещение для отдыха во время перемен, где дети могут полежать и поиграть. При сильных функциональных нарушениях лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем;

3) обеспечить отдых от группового общения, поэтому не рекомендуется оставлять этих детей в группе продленного дня. Им после нахождения среди людей необходимо относительное одиночество – спокойные, без внешних воздействий, условия;

4) родителям необходимо помнить, что основную роль в обучении детей с ММД играют домашние занятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно и не осталось ли пропущенным что-либо существенное. Кроме того, очень полезно рассказывать ребенку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему легче было включиться в классе и вынужденные «отключения» мозга не нарушали бы общего понимания того, что объясняет учитель;

5) мелкую моторику лучше развивать раскрашиванием по методу Марии Монтессори;

6) обучение чтению должно значительно опережать обучение письму. Единицей информации обязательно должен быть целостный «образ-факт», который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. При обучении чтению – это целое слово, вернее его графическое изображение, обозначающее известный ребенку предмет. (Обучение по методу слухового анализа Д.Б. Эльконина не годится.) После того как сформируется устойчивый графический образ слова, ребенок становится способным быстро схватывать смысл написанного, т. е. читать. Далее он легко обучается разложению целого на части – различным методам анализа слова, т. е. готов изучать грамматику и правописание. В том случае, когда сформирован комплексный визуальный образ слова и ребенок понимает, что именно он анализирует, ему интересно наблюдать за превращением или образованием слов. Но если таких комплексных образов еще нет и ребенку с ММД приходится изо дня в день тренироваться в разборе-озвучивании бессмысленных слогов в процессе логопедической подготовки к чтению, то им это воспринимается как исключительно «тупое», непонятное и потому вдвойне утомительное занятие, обычно навсегда отвращающее его от чтения.

Основная цель при обучении чтению – понимание смысла, а не формальное проговаривание вслух. Поэтому надо дать сначала возможность понять текст, разобрав его про себя на образы-ситуации, и только потом предлагать прочитать его вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему приходится одновременно выполнять две операции. Для этого необходимо распределение внимания, которое у детей с ММД требует значительных психоэнергетических затрат. Поэтому они не понимают смысла прочитанного и не могут ни пересказать текст, ни ответить на вопросы. В итоге постоянные неприятности превращают чтение в особо ненавистную деятельность;

7) избегать отрицательных эмоций в учебных ситуациях. Излишняя требовательность в воспроизведении учебной информации заранее ставит ребенка в ситуацию неуспеха и разрушает учебную мотивацию. Отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого ребенка, тем более у ребенка с ММД;

8) педагогам строить занятие необходимо так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Это необходимо потому, что при построении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активности учащихся с ММД.

Одним из препятствий в обучении детей с ММД является довольно быстро формирующаяся у них защитная форма деятельности. Она выражается в том, что ребенок старается делать хоть что-нибудь (все равно что), даже если не понимает, что и как надо делать. (Их опыт реакции на ситуации подсказывает им, что когда хоть что-то сделано, пусть даже неправильно, их ругают меньше, чем когда не сделано ничего.) Дети быстро привыкают «заполнять пустоты» этой бессмысленной деятельностью. Но было бы гораздо лучше, если бы в этих случаях (незнания, непонимания) они не делали ничего, так как в результате бессмысленной деятельности в памяти детей застревают какие-то абсурдные сведения, которые еще больше дезорганизуют их мышление.

У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной в долговременную память. Поэтому, когда варьируется одна и та же тема, то в каком бы ритме ребенок не работал, он все равно будет «встречаться» только с ней. Таким образом, повышается вероятность того, что основное содержание урока будет усвоено.

Учет цикличности интеллектуальной деятельности может быть полностью обеспечен и в домашней работе. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг. (Как только ребенок начинает перебирать карандаши, менять ручки, снимать-надевать тапки или «мечтательно» смотреть в пространство, надо сразу прекращать занятие, даже если он позанимался всего 5–10 минут). Необходимо оставить ребенка в покое, поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам. Родителям очень важно при этом сохранять спокойствие, не раздражаться и не нервировать ребенка.

Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмотря на то, что ребенок отвлекается и отдыхает. Поэтому нелепо надеяться, что он сохранит работоспособность до позднего вечера. Самое вредное для здоровья и бессмысленное для обучения – не выпускать ребенка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны. Настойчивые, последовательные родители, видя, что не справляются сами, нанимают репетиторов. И уже репетиторы доводят ребенка до полного переутомления и нервного истощения, так как обязаны добросовестно отрабатывать время, за которое им платят;

9) не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно – он все равно не сможет. Работа ребенка должна быть продумана так, чтобы представлять из себя четкую организацию взрослыми последовательных конкретных действий ребенка, между которыми можно было бы отдохнуть. Каждую деятельность необходимо представить четкой и короткой инструкцией (желательно с опорой на схему, находящуюся перед глазами ребенка), чтобы не происходило выпадания или «замены» и перестановки отдельных частей информации, последовательности действий. Предварительные рассуждения вслух настраивают и подготавливают ребенка к деятельности, делают работу осмысленной. Когда ребенок устает, то в его рассуждениях появляются повторы, «зацикливания». Услышав это, взрослый может остановить занятие и дать ребенку отдохнуть;

10) детям с ММД необходимо внешняя фиксация промежуточных результатов мышления ребенка с ММД – опора на наглядность, что может оказать существенную помощь в усвоении материала. Это позволяет ребенку «совместить» промежуточные данные и оценить итоговый результат. Если промежуточный результат не фиксируется, а остается «на потом», то фактически он пропадает совсем и больше не фигурирует. А общий вывод ребенок делает только по последнему результату.

Эмоционально-позитивное педагогическое сопровождение ребенка с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления у него происходит нормализация работы мозга: сглаживается цикличность мышления, реже происходят «отключения», общее время, в течение которого он может продуктивно обучаться, значительно увеличивается.

Необходимо периодически обследовать ребенка у невропатолога и выполнять его рекомендации. Важно поддерживать здоровый образ жизни (отдых, спорт, прогулки, полноценное питание, вариативно-гибкое формирование режима дня). При выборе спортивных занятий следует избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга.

Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь необходимо развивать «внешнюю» речь, учить ребенка рассуждать буквально вслух, что будет стимулировать стабильность межфункциональных взаимоотношений различных регуляторных уровней психики. Так как переход от одного этапа развития мозговых структур к следующему обусловлен объективными нейробиологическими законами, то задачи дидактического типа должны предъявляться в соответствии с уровнем развития функциональных систем мозга. Поэтому, как справедливо отмечают ученые А.Л. Сиротюк, А.В. Семенович и др., если задача, предлагаемая ребенку, значительно опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит резкое психоэнергетическое истощение, искажающее нормальное психическое развитие ребенка, что в дальнейшем проявляется в его склонности к заболеваниям, аллергическим реакциям, психоэмоциональным отклонениям, заиканию, нарушениям речи и т. д.

Здесь мы представили характеристику лишь одного из распространенных ныне отклонений (ММД) в психофизиологическом развитии малыша как следствия безответственного отношения отца и матери к процессу вынашивания и рождения ребенка. Психологам известны и многие другие распространенные нарушения врожденного характера, такие, как «синдром дефицита внимания», «гиперактивность», «синдром эмоционального выгорания», симптомы аутического спектра, множественная симптоматика дефектов речи и другие.

Поэтому отцу следует четко понимать, что к родам надо готовиться с радостью и серьезно, ибо последствия русского «авось» оказываются слишком дорогостоящими для последующего исправления, коррекции и развития своего долгожданного будущего – ребенка.

Глава 2
Показатели нормативного развития ребенка первого года жизни

Воспитание – это, прежде всего, формирование чувств человека.

Академик Н.М. Амосов

Первый год жизни закладывает «фундамент», основы психосоматического и духовного самоотношения человека к жизни. А первые три года жизни определяют на ¾(!) содержание черт характера (гармоничных или акцентуированных) и стратегической направленности (созидательной или разрушительной) дальнейшего личностного развития ребенка.

Именно первоначальный эмоционально-чувственный опыт (позитивный или негативный по содержанию) воспринимается ребенком как норматив, эталон и в дальнейшем формируется в привычку действовать по усвоенному образцу. А складывается этот опыт из особенностей самоотношения (самооценки) отца и его взаимоотношений с женой – матерью своего ребенка. Любые рассогласования отца с матерью воспринимаются ребенком как его (ребенка!) личная ответственность за деструктивность происходящего, что провоцирует формирование детского негативизма и чувства вины, – разрушающей барьерной энергии. Вот почему ответственность отца за согласованные отношения с матерью несут первостепенное значение в развитии их Дара – ребенка.

При этом, устойчивость проявления психических процессов, свойств интеллекта и качеств характера ребенка формируются именно в первые три года жизни. Первый год жизни является буквально определяющим, фундаментальным в характерологическом развитии личности ребенка. Поэтому в первый год жизни колоссально важно избегать супружеских ссор, накапливая опыт отцовско-материнского согласования в преобразовании возникающих противоречий, которые являются серьезным психосоматическим провоцирующим фактором появления или усугубления различных заболеваний, которые становятся затормаживающим барьером в развитии ребенка.

Первые впечатления (импритинг) оставляют следы в психике ребенка навсегда, в его эмоциональной памяти запечатлеваются события, опыт переживания которых определяет дальнейшую стратегию его жизни – доминирующую (созидательную или разрушительную) направленность развития и стиль жизни человека, формируя гармоничный (или деформированный) Образ-Я, характер отношений и его жизнеспособность.

Стратегия или направление развития ребенка определяется содержанием потребностей, устремлений (мотивацией) и умением удовлетворять их самостоятельно, не за счет других.

Маленькое примечание. Достаточно лишь напомнить о том, как великие психиатры и психотерапевты С. Гроф, К.Г. Юнг, А. Эриксон, А. Маслоу, В.А. Ананьев, А.В. Гнездилов и др., работая с тяжело больными пациентами, погружали их в глубокий транс (гипноз), и люди вспоминали, какие психотравмы им пришлось пережить до и сразу после рождения, что нередко указывало на психосоматическую причину заболевания или нарушения психики человека.

Таким образом, в арт-педагогике младенческого возраста формирование интеллекта и характера личности происходит на основе приобретаемого субъектом сенсорного(т. е. чувственного) опыта.

Идею этого тезиса сформулировал еще великий русский психофизиолог И.П. Павлов, который заметил, что «сбор» и воспроизведение информации человеком происходят в двух сигнальных системах (см. табл. 2.1), базовой из которых является система накопления чувственного опыта как эмоционального интеллекта посредством активного сбора информации органами чувств (каналами восприятия):

Таблица 2.1. Схема систем усвоения и воспроизведения индивидом информационных потоков (по И.П. Павлову)

Первичная сигнальная система базируется на реактивных возможностях органов чувств: зрительных (или визуальных), слуховых (или аудиальных), кожно-мышечных (или тактильно-кинестетических), обонятельных и вкусовых реакциях (врожденных особенностей индивида – задатков) – и накапливаемых в процессе жизни эмоционально-перцептивных впечатлений – опыта чувственно-эмоционального реагирования. Зрение, слух, осязание, вкусовые и обонятельные впечатления и составляют основу познания мира и являются первостепенным условием развития мозга – мышления ребенка. В современной психологии эту систему усвоения информации и приобретаемый с ее помощью опыт называют невербальным. Этот опыт является фундаментальным, основным в развитии интеллекта и самопознания человека. Именно поэтому формированию первичного чувственно-эмоционального опыта ребенка следует уделять пристальное внимание и в процессе всей его жизнедеятельности также заботиться об обогащении такового посредством занятиями художественной деятельностью. Подчеркнем здесь, что особенно бдительным отцу и матери необходимо быть к первичным (импритинговым) впечатлениям ребенка на первом году жизни, ибо именно они закрепляют опыт чувственного развития на всю оставшуюся жизнь.

Вербальный опыт относится (по И.П. Павлову) ко второй сигнальной системе индивида и основан на умении обозначать воспринимаемые явления окружающей действительности словами, терминами, понятиями, специальными знаками (цифрами, нотами, символами, графиками), что играет важнейшую роль в формировании собственно человечности как способности словами доносить свои потребности и цели до другого человека. Поэтому на первом году жизни ребенку надо буквально все рассказывать, объяснять и сопровождать словами все происходящее вокруг и с ним самим независимо от того – понимает он эти слова или нет. Малыш усваивает через интонации голоса отца и матери две важнейшие формы родовой культуры – отношение к нему и вариант словесного оформления. Так и формируются основы родовой, а след за этим и народной культуры.

Вторая сигнальная система начинает функционировать значительно позднее первой (к концу первого года жизни), но она основана именно на невербальном опыте восприятия информации и связана исключительно с условиями восприятия и дальнейшего обозначения словами (или другими знаками и символами) тех или иных свойств и качеств явлений, которые попадают в поле восприятия ребенка чувственным путем. Это возможно только в ситуациях непосредственного общения ребенка со взрослыми и составляет основу его социализации, приобщения к опыту того избранного общества, в котором он проживает (по народному принципу: с кем поведешься, от того и наберешься).

Так, например, первому слову ребенка «мама» предшествует его активный чувственно-эмоциональный опыт восприятия по всем каналам этого дорогого для него ЯВЛЕНИЯ:

1) ребенок слышит интонации голоса мамы уже с четвертого месяца ее беременности и узнает ее голос из тысячи других;

2) прикосновения ее рук он чувствует с первых мгновений своего рождения и не спутает их ни с чьими другими;

3) запечатлевается первый зрительный образ мамы (вот почему важно, чтобы ребенок увидел сразу после рождения глаза матери и отца, получая при этом только позитивные эмоциональные впечатления);

4) естественные запахи тела мамы и папы должны сопровождать малыша сразу после рождения и впоследствии (особенно в первый год жизни) и родители должны пахнуть собой, (а не аллергийно-искусственной для малыша парфюмерией);

5) вкус мамы ребенок усваивает буквально с грудным молоком (а вместе с ним и состояние, настроение, переживания мамочки, ее мыслеобразы). Недаром в народе говорят: впитал с молоком матери!

Такое неоднократное (по всем каналам) восприятие перечисленных свойств формирует у малыша естественное представление свойств ожидаемого и жизненно значимого для него образа, который ребенок вслед за взрослыми научится впоследствии обозначать словом «мама». Так в дальнейшем происходит усвоение человеком смысла любого понятия: сначала – в чувственно-материализованном, наглядно-действенном выражении, затем – в наглядно-образном и вслед за этим – в словесном. В педагогической психологии такой механизм усвоения называют «подведением под понятие» [Л.И. Божович].

Но бывает и так, что усвоенное слово, за которым нет опыта субъективного чувствования, остается формально усвоенным для человека. Так, например, в детском саду можно наблюдать детей, использующих в общении слова, смысла которых они не понимают и репродуцируют вслед за взрослыми (искренне стремясь подражать взрослому поведению) лишь внешнюю, формальную его часть – вербальную. Такое формальное усвоение слов опасно уже тем, что (как мина замедленного действия) постепенно накапливается опыт формализованного поведения, рассогласованного с истинным значением явления, что не может принести человеку поистине познавательного удовлетворения, но накапливает вредный опыт формализованного карьерного роста (казаться, а не быть!). Такой опыт закладывает раздвоенность личностного развития (где содержание не находит соответствия с формой и наоборот), приводит к дисгармонии с самим с собой, характерологическим деформациям и к деструкциям отношений с окружающим миром. Это порождает опыт чувственного неудовлетворения, раздражительности, что является внутренней причиной конфликтно-агрессивного поведения человека со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Родителям это, видимо, необходимо понимать для того, чтобы владеть механизмом смыслового, личностно значимого для ребенка усвоения словарного запаса. Другими словами, если мы, например, желаем, чтобы ребенок усвоил смысл прочитанной нами книжки (а не только наслаждался тем, что родитель формально общается с ребенком), то ее надо настолько выразительно и чувственно доступно читать для малыша, чтобы вслед за переживанием описанных в книжке свойств и качеств явления приходило и усвоение образа и смысла информации.

Итак, прежде всего, родителям необходимо научиться понимать смысл транслируемой малышом чувственной информации, которую он весьма точно передает посредством мимики лица (она у младенцев удивительно выразительна!) и интонаций голоса. Основные свои потребности в пище (сколько раз в день питаться), во сне (сколько и как ему спать), в движениях (сколько и как он любит гулять), в познании (получении новых впечатлений) ребенок поразительно умело проявляет с самого рождения, предлагая отцу и матери свой уклад жизни и режим (организованную систему) бодрствования и сна. От отца при этом требуется чуткая восприимчивость такой информации и ее адекватная интерпретация в согласованном взаимодействии с матерью ребенка, что и обеспечивает столь дефицитное нынче человеческое качество – понимание.

Немаленькое примечание. Заметьте, что традиционное восприятие родителями своего малыша связано, как правило, с отношением к ребенку как совершенно беспомощному существу и необходимостью «все делать за него». Но это может быть правильно лишь в материальном, телесном понимании, и то не во всем. Важнейшая часть воспитания младенца заключается в развитии его психоэмоционального опыта, где он уже способен «дать фору» родителям в системе эмоционально-чувственных реакций. И не известно еще – кто кому здесь может быть более полезен – родитель малышу или наоборот.

И тем более в опыте духовном малыш является поистине непревзойденным земным Мастером – Ангелом (!), так как он изначально не в состоянии принести никакого вреда другим, но всецело и безусловно любит своих отца и маму. А это один из важнейших показателей духовности. Ребенок приходит к отцу для того, чтобы он обогатил индивидуальный опыт способности любить и ничего не требовать взамен.

Сегодня серьезной проблемой становится неразвитость сенсорной культуры взрослых, неспособность родителей чутко реагировать на чувственное и духовное знание малышом своих земных потребностей, которые он постоянно транслирует нам. С рождением малыша родителям дается уникальная возможность научиться вновь (так как в детстве мы все это имели и умели) чутко реагировать на невербальную, эмоционально-чувственную информацию, сохраняя и обогащая свои чувственные и духовные способности (у кого они были воспитаны) или заново развивая их (что еще более увлекательно). Малыш действительно может «заново научить» (если родитель не растерял способность обучаться) лучше любых научных методик чистоте восприятия чувственной и духовной информации (так как эта способность была у каждого из нас в младенчестве, но в силу неправильного воспитания и самовоспитания детренировалась в течение жизни). Взамен от родителей и педагогов он ждет немногого: научения удовлетворять свои земные телесные потребности и не повторять ошибок родителей в рассогласованности своих земных материальных (временных!) потребностей с (вечными) духовными.

Содержание и динамику эмоционального развития малыша определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на этом этапе – младенческого развития.