Текст книги "Педагогическая генетика. Родословная альтруизма"

Как разобраться в бесконечном разнообразии индивидуальных свойств, бесконечном разнообразии типов, бесконечном разнообразии комбинаций способностей, присущих человечеству в целом? Как определить в каждом конкретном случае, каков тот или иной ребенок?

Не кажущаяся, а реальная сложность этой проблемы всегда осознавалась теми, кто пытался проникнуть в загадки психической деятельности человека, в загадки интеллекта, мышления, творчества. Существует бесконечное разнообразие индивидуальностей – и это непосредственный результат бесконечного разнообразия типов конституций, уровня восприимчивости, темпов созревания, скорости протекания физиологических процессов, быстроты и глубины понимания, степени стандартности мышления, чувствительности к звукам, ритмам, краскам. Существует в итоге бесконечное разнообразие сочетаний этих свойств – совокупного интеллекта.

Для того чтобы понять, к какому конкретному типу из всего этого бесконечного разнообразия принадлежит данный, живой, настоящий, сидящий перед нами или бегающий около нас ребенок, необходимо уметь определить степень развития у него если не всех, то хотя бы основных, наиважнейших, ключевых психологических, психических, физиологических особенностей. Необходимо определить его интеллектуальные особенности, наличие каких-то особо развитых свойств его интеллекта, тех свойств, которые «не дотягивают» до верхней планки или даже до нормы, выявить отдельные способности или отсутствие каких-то из них.

Уже к концу XIX века выяснилась настоятельная необходимость разработки методов количественной оценки различных способностей и дарований индивида. Довольно быстро стало понятно, что методы количественной оценки (а они-то и называются собственно тестированием) можно применять для сравнения способностей только в рамках групп населения, примерно однородных по образовательному цензу, сфере интересов, преимущественных навыков. Причем требовалось раздельное определение большого числа способностей – зрительной памяти, слуховой, механической, ассоциативной; умение различать смысл близких по звучанию слов и объединять осмысленно разные предметы в однородные группы, отделять главные признаки от несущественных, устанавливать причинно-следственные связи, оперировать цифрами, формами, цветами, различать высоту и силу звуков, яркость цвета и массу прочих отдельных и не связанных друг с другом свойств.

Изучая отдельные способности и особенности, оценивая их, можно было в ряде тестов прийти к оценке «суммарного интеллекта», или суммарной оценке одаренности. Эта суммарная оценка получила название «Ай-Кью» по первым буквам английских слов Intelligence Quotient – IQ. Среднее значение IQ, выведенное в итоге тестирования огромного количества людей, было принято за 100. 100 – это норма. Максимальные значения не могут превышать 200, обычно предельными являются 160–180. Нижняя граница нормы – 80, ниже 80 – это уже умственная отсталость разных степеней. За истекшее столетие было разработано бесконечное число тестов, используемых в разных целях.

Для того, чтобы не возникало в последующем никаких недоразумений, сразу оговоримся: анализировать тесты должны лишь грамотные, специально обученные психологи или специалисты, так как только подробный анализ результатов всех частных заданий теста и сравнение их между собой может послужить основой для окончательного вывода о тех или иных способностях или особенностях индивида.

Как мы уже сказали, тесты могут довольно точно подсказать, где, в какой области можно реализовать себя максимально. Но, кроме того, тестирование, если его проводить во всех слоях общества, может даже из довольно неблагополучных в социальном плане прослоек выделить не слишком обделенную в детстве и подростковом возрасте молодежь, действительно даровитую.

Работы по тестированию способностей в СССР начали развиваться в двадцатых – начале тридцатых годов. Но они были прекращены в результате «постановления о педологии», которое предшествовало ударам по генетике. Это постановление принесло, пожалуй, не меньше вреда, чем разгром генетики: не было ничего проще, чем изобразить и тестирование, и генетику человека как нечто антидемократическое и антипедагогическое. Исторически это совершенно понятно и даже закономерно.

Почему методы тестирования долгое время в нашей стране были под большим подозрением и даже под запретом? Вопрос не праздный, так как у большой массы людей упоминание о тестах очень часто вызывает отрицательные эмоции. С тестами часто связывают какие-то почти не осознанные опасения, страхи и прочее. Вероятно, объективные результаты тестов, не принимающие во внимание ни социальный ранг родителей, ни их положение в иерархии, ни их материальный достаток, делали тесты методом объективной оценки и указывали на необходимость уничтожения некоторых абсолютно несправедливых способов социального подъема.

Если бы объективные оценки тестов лежали в основе восхождения на высшие ступеньки в административном, управленческом аппарате, в получении преимущественных позиций в науке, изобретательстве и прочем, то протекционизм, а попросту «блат», кумовство, взяточничество и прочие способы делания карьеры, наряду с отбором на послушание и лакейство не помогали бы занимать не соответствующие места людям, не обладающим для этого нужными качествами.

Дидро как-то сказал (по Willard N., 1963, с. 53): «Гении, вынужденные чувствовать и решать по своему вкусу, по своему отвращению, отвлекаемые тысячью вещей, очень догадливые, мало предвидящие, доводящие до излишеств свои желания, свои надежды, беспрерывно отходящие и возвращающиеся к реальности бытия, представляются мне более подходящими для опрокидывания или создания государств, нежели для их поддержания, более подходящими для установления порядка, нежели для следования ему». Это, пожалуй, можно отнести и к «пассионарным» личностям в смысле Л.Н. Гумилева – Н.В. Тимофеева-Ресовского.

Поэтому, к сожалению, мы вынуждены в дальнейшем изложении опираться целиком на зарубежные данные. Мы не будем заниматься здесь критикой теорий расовых различий, якобы обнаруживаемых при тестировании интеллекта, поскольку это в достаточно разгромной форме проделал журнал American Journal of Human Genetics (1976, 28, № 1, c. 92–96), а также ряд других зарубежных журналов.

Практически общепризнанно, что необходимо раннее (по американским данным – к 10 годам) тестирование способностей с тем, чтобы достаточно рано ориентироваться в возможностях подростка и ориентировать его самого. От вопроса о нежелательности однобокого развития можно просто отмахнуться: человек, развивающийся в оптимальном соответствии со своими личными дарованиями, несомненно получит больше свободного времени для общего развития, нежели человек, вынужденный обучаться тому, к чему он не особенно способен.

Тезис Бингхема – «Гораздо выгоднее выявлять талантливых и даровитых и помогать им, чем выявлять и заботиться о тупых и дефективных» – нужно считать антигуманным, социал-дарвинистическим и жестоким. Но его порочность не в неправильности экономического расчета. Экономически тезис можно было бы обосновать достаточно «легко», точно так же, как и принцип эвтаназии (умерщвления) безнадежно больных. Но кладя на весы сумму страданий нереализовавшихся талантов с их повышенной восприимчивостью и сумму страданий «тупиц и дефективных», трудно определить заранее результат, так как пренебрегая «тупыми и дефективными», общество неминуемо растеряет огромные моральные ценности, а не дав развиться и реализоваться талантам, общество неминуемо обречет себя на бесчисленные тупики и неразрешимые проблемы, из которых, как показывает история, именно таланты и гениальные личности помогали человечеству всегда и отовсюду выпутываться. Не экономический расчет, а прежде всего общественная, социальная, моральная необходимость в условиях научно-технической революции заставляет радикально пересмотреть педагогические принципы, в том числе принципы тестирования, определения интеллектуальных показателей.

Группа американских психологов и педагогов (Wolfle D. et al.) в 1969 г., изучая причины, определяющие выбор занятия и специальности старшеклассниками висконсинских школ, пришли к выводам, неопределенность которых упоминается здесь лишь для иллюстрации сложности и неизученности проблемы. Семья, наследственность, условия раннего развития, образовательные планы и успехи, предварительный выбор занятий, достижения в этих занятиях, достижения в образовании – ко всем этим факторам нужно прибавить влияние мощных неизвестных факторов. Например, раннее развитие ребенка и его успехи после поступления в школу, особенности его семьи, домашних условий определяют то, чего от него ожидают «значимые лица» (родители, учителя, одноклассники или другие люди, играющие важную роль в его жизни). Причем в оригинале компоненты схемы, которой можно представить обилие всех известных и неизвестных факторов, развертываются в статье на трех страницах с ссылками на неуказанные другие переменные. Но некоторые выводы данной работы небезынтересны.

Уровень образования родителей меньше влияет на коэффициент интеллекта ребенка, нежели его поведение.

Не так важен социоэкономический статус сам по себе, как стимул и возможности, которые получает ребенок для изучения, поиска самостоятельных решений, для исследований новых ситуаций; социоэкономический статус влияет преимущественно через эти факторы, опосредованно. От способного подростка из состоятельной семьи все окружающие ожидают (в США!), что он поступит в колледж, и если он даже протестует, то в 9 случаях из 10 все же поступает в вуз. Способному подростку из малообеспеченной семьи приходится, наоборот, преодолевать существенное сопротивление среды.

Обширные опыты тестирования показали, что вовлечение широких слоев населения в отбор привело к повышению способностей поступающих студентов. Именно увеличение численности студентов в высших учебных заведениях, по мнению специалистов, привело к тому, что, в среднем, нынешние студенты способнее прежних. Старые принципы отбора немногих оказались ложными. Хотя индекс отбора или отбраковки среди старшеклассников неизменно повышался: 1920 – 0,44; 1930 – 0,53; 1950 – 0,64; 1960 – 0,79. Речь идет о том, что принимались в колледжи и университеты все более способные, дельные школьники. Менее способные старшеклассники стали за эти 35 лет реже поступать в колледжи, усилилась конкуренция. Однако наметилась тенденция принимать в лучшие колледжи преимущественно наиболее даровитых. Д. Уолфл предсказывает для США усиление интеллектуальной стратификации, поскольку юноши с высшим образованием обычно женятся на девушках, тоже имеющих высшее образование, и эти семьи будут прикладывать все усилия для того, чтобы их дети также приобрели высшее образование.

Видимо, не стоит опасаться возвращения к существовавшей в прошлом системе создания лицееподобных высших учебных заведений для потомства «знати», которая уже продемонстрировала губительность внеконкурсного, династического обеспечения карьеры. Привилегированные английские университеты Оксфорд и Кембридж, возведенное в самоцель классическое образование, создание множества ритуалов и особенностей языка, позволявших молниеносно, безошибочно отличить «своих от плебса»; американские Амхерст и Вест-Пойнт, французские Эколь-Нормаль, Сен-Сир и Сорбонна, советские институты международных отношений и иностранных языков в Москве – все это служило не столько средством приобретения знаний, сколько способом создания бесчисленных клик. Почти все старшее и верховное командование английской армии на протяжении столетий комплектовалось из лиц, закончивших Итон и Сандхерст, и германский офицер, попавший в плен, небезосновательно заявил английскому офицеру, что для него, англичанина, война – это вид спорта, а не единственно важное дело, и что поэтому они, немцы, всегда били и будут бить англичан. Эти слова и пророчества оказались неправильными только постольку, поскольку победа во Второй мировой войне была достигнута из-за всеобщего озлобления, вызванного коварством и зверствами нацистов, и в результате огромного численного и технического превосходства союзников.

Уолфл рассмотрел также проблему «неиспользования» одаренных подростков с невысоким социоэкономическим уровнем семьи и попытался подсчитать число пострадавших. Висконсинское исследование 1967 г. показало, что в 1957 г. при хороших способностях (верхние 25 % по данным тестирования) 80–90 % молодых людей с высоким социоэкономическим уровнем поступали в колледжи, а при невысоких (низшие 25 %) – 50 %. При низком социоэкономическом статусе и хороших способностях в колледжи поступало 40 %, тогда как при невысоких – только 5 %. Иными словами, малоспособные молодые люди из состоятельных семей имели большие шансы поступить в колледж, чем одаренные из необеспеченных семей. Понятно, что при тестировании способностей высокий социоэкономический уровень семьи, способствующий общему развитию, приводит при прочих равных условиях к получению более высоких оценок. Уолфл считает, что при устранении социоэкономических барьеров (в том числе и психологических) поступление юношей в колледжи увеличилось бы в 1–1,5 раза, а девушек почти удвоилось бы, и степень бакалавра в 1970 г. получили бы не 750 тысяч, а 1,1 миллион человек.

Чрезвычайно существенно, что в США начинает ощущаться острая необходимость открытия широкого доступа к высшему образованию, ломающая всяческие классовые устои.

Но как бы ни пытались тестологи освободить результаты своих методов от воздействия предшествующих условий воспитания, оно продолжает сказываться на результатах, и тесты выявляют наследственные различия (причем далеко не все) только при условии применения их к относительно гомогенной социоэкономической и образовательной прослойке, имеющей сходный круг интересов. Например, в очень обстоятельно раскритикованной американскими исследователями книге А. Shuey (1966), сводившей воедино материалы по тестированию белых и негров в США, выяснилось, что даже при выравнивании сопоставленных групп по имущественному и образовательному цензу негры давали примерно на 15 единиц более низкие результаты, чем белые. Американские же ученые в разгромном стиле опровергли автора, справедливо возразив, в частности, что тесты, рассчитанные на круг интересов негров США, выявили бы применительно к белым такую же, а может быть, и более значительную сниженность интеллекта именно у белых.

К. Барт (Burt С., 1961), проводя тестирование в трущобных районах лондонского Истэнда, обнаружил, что в них частота достоверно дефективных была втрое большей, частота отстающих школьников в восемь раз большей, а добывающих своими результатами стипендии в десять раз меньшей, чем в зажиточных районах Лондона. Это говорит о невероятной растрате потенциальных талантов, загубленных социальным неравенством. К. Барт констатировал, что приблизительно 40 % лиц, врожденные способности которых отвечают университетским требованиям, не доходят до университета. Даже среднее образование оказывалось недостаточно доступным. Что касается соотносительного значения наследственности и среды в умственных способностях, то почти 70 % варианты обусловлено наследственностью, 18 % избирательностью браков и немного более 12 % – средой (данные К. Барта).

«Слишком много детей рождается в семьях, которые дают им слишком слабый интеллектуальный стимул, в семьях, в которых их потенциальные способности не могут созреть, в которых обычаи и поведение столь жестки, что оригинальность и творчество не могут расцвести, а особенности и способности, нужные для эффективного участия в сложном технологическом обществе, имеют лишь малые шансы на развитие» (Wolfle D., 1960).

Невежественные, необразованные и малоспособные не могут найти работу в технологически передовом обществе, причем грань малой пригодности повышается с усложнением жизни. Считалось, что гранью, отделяющей умственно отсталых от нормальных, является IQ = 70. Несколько лет назад Национальная ассоциация по борьбе с умственной отсталостью подняла грань до IQ = 85. Люди с коэффициентом интеллекта в пределах 70–85 могли относительно неплохо действовать в несложном вчерашнем мире, но не в сегодняшнем.

Д. Уолфл (1960) привел небезынтересные данные о среднем коэффициенте интеллекта у студентов и докторов философии по разным специальностям. Средний IQ для студентов и окончивших колледж – около 124, но для психологов (не потому ли, что они отлично знакомы с тестами?) – около 132, для физиков – 131, гуманитариев – 130, химиков и лингвистов (английский язык) – 128, для агрономов и медиков – 127, филологов, инженеров и биологов – 127, экономистов – 125, геологов, историков, социологов – 125, педагогов – 123, стоматологов, менеджеров и коммерсантов – 122, спортсменов – 115.

Для докторов философии средний уровень – 133, для физиков – 138, психологов – 137 (тот же фактор знакомства с тестами?), химиков – 135, геологов – 134, инженеров – 133, а биологов – 129. Д.Дж. Паттерсон еще в первую мировую войну с группой сотрудников разработал тесты для оптимизации использования призывников в армии под лозунгом «надлежащий человек на надлежащем месте», а после войны продолжал исследования для промышленности и министерства образования. Его работы по тестированию школьников и студентов охватывали целые штаты США. Во время и после Второй мировой войны работы были очень расширены, хотя их эффективность весьма снижалась разными формами дискриминации, а также традиционным честолюбием. Например, оказалось, что старшеклассники с IQ менее 100 почти всегда стремились к наиболее престижным должностям, независимо от того, имелись ли у них способности и интерес к делу. Но уже через 4 года все они оказывались на неквалифицированном или полуквалифицированном уровне деятельности.

Особое стремление малоодаренных с IQ в пределах 80-100 занять наиболее престижное положение обнаруживается почти во всех аналогичных исследованиях. Можно полагать, что интеллектуальная ограниченность повсюду порождает стремление к престижному положению, и очень существенно, насколько этому способствует государственная система выдвижения.

Кстати, для одаренной молодежи престижность имеет весьма второстепенное значение.

При осторожном, тактичном, так сказать, «ловушечном» обследовании выдающихся американских писателей и поэтов, резко разнившихся по своим доходам, довольно четко выяснилось, что заработок, как для низкооплачиваемых, так и для очень высокооплачиваемых, имеет совершенно второстепенное значение по сравнению с рангом того, что им удается создать.

Общий армейский квалификационный тест, разработанный Бингхеймом, был применен к многим миллионам призывников. В итоге тестирования Вернон (Vernon Р.Е., 1969) четко противопоставляет подростков, выросших в «честолюбивых» семьях, где заботились о школьных успехах, в которых имелись культурные и интеллектуальные интересы, была готовность помогать ребенку думать, обогащаться впечатлениями, учиться, – и подростков из семей, где это отсутствует. Напомним, что Б. Блум пришел к выводу: внешние условия первых лет детства, даже в рамках «нормы» могут снизить или повысить будущий коэффициент интеллекта на 10 единиц.

Что касается компонентов этого коэффициента, то по данному вопросу долго существовали противоположные точки зрения. По Торндайку и его последователям, не существует общего фактора даровитости, а лишь набор независимых способностей. Из этого следовало, что перекрестные корреляции между разными способностями должны почти отсутствовать, тогда как в действительности они оказались весьма значительными. Наоборот, если прав Спирмен и специальных способностей нет, то показатели тестов на разные способности должны строго коррелировать, чего в действительности не оказалось. В конечном счете большинство исследователей пришло к выводу, что общий фактор «g» отвечает примерно за 50 % варианты интеллекта, тогда как каждый «минорный» фактор за 10 % и менее.

Высокий интеллект и творческие способности, прекрасная память и изобретательность – явления связанные, но вовсе не совпадающие, потому что существует два полярных типа мышления. Один, конформный, стремится изучить и запомнить уже известное и все из него непосредственно вытекающее, другой же тип, критичный, стремится к пересмотру общепринятого, к конструированию нового, необычного, неожиданного. Существуя в каждом индивиде в разных пропорциях, оба они несут в себе положительное, но обычный тест на коэффициент интеллекта высоко оценивает преимущественно первый тип, поэтому некоторые исследователи (Getzels J.W., Jackson P.W., 1962) занимались разработкой методов выявления и оценки второго типа.

Они подвергли особому тестированию длительностью по 20 часов 1513 старшеклассников привилегированной частной школы в состоятельном районе в Чикаго (средний IQ = 132).

Тест на творческий потенциал устанавливал способность изобретательно оперировать с вербальными и числовыми системами символов, с отношениями «объект – пространство». Положительно оценивалась не простая правильность ответа, а число, новизна и разнообразие годных ответов.

Например, в одном из тестов следовало перечислить вербальные ассоциации с предлагаемым словом. В другом тесте измерялась способность восполнить или исправить незаконченный либо искаженный зрительный сигнал.

Третий тест определял способность увидеть многообразие задач, возникающих при предъявлении ряда цифр. Еще один тест требовал опосредованных умных или оригинальных ответов на предъявляемую сложную вербальную ситуацию.

В тесте на вербальные ассоциации требовалось максимальное число определений значений слов «bolt», «bark» и др. Если слово «bolt» определяли лишь словами «скрепить, закрыть дверь, укрепить», то следовал низкий балл. Высокий балл давал ответ: «скрепить, быстро удрать, быстро подсчитать, пачка одежды, поднявшаяся на дыбы лошадь, удар молнии».

Тест на применение предмета (в данном тесте – кирпича). Банальный ответ («кирпич применяется для строительства») получал низкую оценку. Ответ, что, кроме того, кирпичом можно придержать дверь, он годен как оружие, как пресс-папье, нагретый кирпич годен в качестве грелки, выдолбленный как пепельница и т. д. – получал высокую оценку.

Еще один тест: предъявлялось 18 простых геометрических фигур, к каждой из которых прилагалось по 4 сложных. Требовалось найти простую геометрическую фигуру в сложной.

Предлагалось четыре басни с отсутствующими последними строчками и требовалось каждую закончить тремя вариантами: моральным, юмористическим и грустным.

Предлагалось 4 параграфа с цифровыми данными и требовалось не решение задачи, а формулировка максимального числа задач, решающихся данными цифровыми примерами.

Оказалось, что индивидуальный коэффициент интеллекта очень слабо связан со способностью решать такие задания. Высокий IQ значительно коррелировал со школьными отметками, и группа с наилучшими школьными отметками оказалась по этой новой группе тестов существенно выше средней; но рекордистами по новому тесту оказались те, у кого IQ было на 27 единиц ниже группы с наивысшим IQ (113 против 150). Таким образом, результаты специального тестирования на творческие способности далеко не совпали с результатами тестирования на IQ.

Общий вывод зарубежных исследователей сводится к недостаточности обычных методов тестирования для оценки специально творческих способностей, которые требуют особых методов развития.

Методы развития творческих способностей сведены в следующие десять заповедей:

Школьники должны знать, что от них ожидают творчества и что творчество ценят.

Преподаватели должны возбуждать у школьников инициативу, любопытство и поощрять задавание вопросов.

Преподаватели должны побуждать учеников к самостоятельному учению и самостоятельной работе, помогая им.

Преподаватели должны возлагать больше ответственности на школьников и устранять изоляцию творчески одаренных учеников.

Воспитание как дома, так и в школе должно вестись антиавторитарно, то есть свободно.

Преподаватели должны показывать школьникам ступени творческого процесса, поощрять у них творческую продукцию и обучать осуществлению творческих проектов.

Преподаватели должны побуждать учеников к необычным, нестандартным и экстравагантным решениям.

Нужно развивать у школьников воображение и стремление к играм.

Педагоги должны знать, что творческие способности могут развиваться и усиливаться направленными процессами обучения.

Общество должно знать, что творчество, как и все другие положительные проявления, в своей элементарной структуре строится преимущественно в дошкольном и школьном возрасте, в результате воздействия многосторонних впечатлений, получаемых от окружающего мира, а также благодаря игроподобным ситуациям, создаваемым в ходе обучения и приобретения навыков.

В высшей степени одаренных и гениальных людей можно разделить на две основных группы. Первая – люди, имеющие специфический, рано проявившийся талант. Сюда относятся, как правило, многие математики, художественные гении и изобретатели. Вторая – люди, имеющие многосторонний, сложный, универсальный талант (наиболее яркие представители этой группы – Аристотель, Леонардо, Лейбниц, Гете).

Является ли математический талант, согласно Колмогорову, разложимым на ряд необходимых компонентов, или, как считал Пуанкаре, математики одарены одним из двух типов способностей: аналитически-логических или геометрических, руководствующихся интуицией, – решить пока трудно. Определенным образом доказано, что вычислительные способности резко отличаются от собственно математических и базируются на прекрасной цифровой памяти и односторонней заинтересованности именно цифрами. Известный вычислитель доктор Рюкле мог правильно повторить после однократного произнесения 25 пятизначных цифр, а при вычислении применял вспомогательные меры, например, разлагая число на сумму или разницу двух цифр, либо множители, что позволяло, например, за 40 секунд правильно перемножить в уме две пятизначные цифры (Revesz G., 1952). Но крупные математики могут вовсе не обладать вычислительными способностями и даже затрудняться в вычислениях. С другой стороны, вычислительные способности могут сочетаться с крайне низким общим интеллектуальным уровнем, что явствует из существования имбецилов с большим вычислительным талантом.

В музыке четко различают продуктивно-композиторский и виртуозно-исполнительский талант, в свою очередь разделяемый на исполнительский и дирижерский. Лишь немногие могли сочетать в себе виртуозно-дирижерский и композиторский талант (Вивальди, Малер, Лист). Гораздо чаще гениальные композиторы прекрасно владеют инструментом (Бах, Моцарт, Бетховен, Шуман, Мендельсон, Шопен, Брамс, Барток).

Возможно, является артефактом связь между математической и музыкальной одаренностью. По-видимому, дело объясняется сенсацией, которую вызывает вечно занятый математик, проявляющий активный интерес к музыке.

Литературные дарования, по-видимому, едины, а выбор сферы проявления этого дарования зависит скорее от личной направленности (многие классики равно владели всеми видами литературного таланта – лирическим, драматическим, эпическим, поэтическим).

Что касается художников, то и здесь, по-видимому, дарование едино, что следует из многосторонности художников Ренессанса, сочетавших дарования живописца, скульптора, архитектора. Современная специализация скорее определяется односторонностью образования и постановкой задач.

Шахматное дарование связано прежде всего с овладением широкой системой методов мышления и игры, а также с усвоением опыта. Необходимо развитие невербального типа мышления. Математики стремятся к решению проблемы, шахматисты – к победе. Математик стремится к познанию и у него отсутствует характерная для шахматистов агрессивность. То, что в шахматном таланте огромную роль играет врожденная, скажем прямо, наследственная одаренность, видно из того, что она может проявляться необычайно рано. Более того, именно раннему проявлению и стимулированию талантов Советский Союз обязан своим лидерством в шахматах. Вместе с тем среди крупнейших шахматистов, чемпионов мира, необычайно часта психотичность. И если у Стейница психоз был порожден прогрессивным параличом, то у чемпионов мира Мерфи и Пилсбери, по-видимому, – шизофренией. Алехин был алкоголиком.

Естественнонаучное дарование требует строгой и точной наблюдательности, способности к эмпирическому, дедуктивному мышлению и особому интересу к явлениям природы. Но химия и физика требуют вдобавок и математического таланта.

Историческое дарование требует фантазии, визионерства, способности вживаться в эпоху, в ее деятелей. Оно родственно писательскому таланту. Недаром Геродот, Тацит, Ренан, Маколей, Дюма, А. Франс, Сигрид Унсет, А.Н. Толстой обладали в равной мере как способностью понимать эпоху, так и литературным талантом.

Психологический дар связан прежде всего с необычайной способностью к вживанию и сопереживанию, в противном случае клиент или пациент не раскроется полностью, отсюда и родство между психологическим и литературным талантом.

Изобретательский дар, по-видимому, един и своеобразен, весьма специфичен, проявляется очень рано, не удовлетворяется материальными выгодами, направлен лишь на осуществление цели. О роли наследственности здесь могла бы свидетельствовать семья Сименсов (шесть изобретателей!), но при этом мы понимаем, что роль социальной преемственности здесь могла быть тоже очень велика. Техническое дарование связано с особым уровнем технической проницательности, оригинальной творческой фантазией, очень ярко выраженной зрительной памятью, наглядной способностью к аналогиям, с пространственным воображением, с высоким комбинаторным дарованием, способностью использовать все уже сделанное (даже сделанное для других целей), заимствовать «узлы» и принципы.

А.Г. Белл так описывает свое изобретение телефона: «Меня поразило, что кости человеческого уха были действительно чрезвычайно массивны по сравнению с тонкими мембранами, которые двигали их, и возникала мысль, что если такая тонкая мембрана могла двигать относительно столь массивные кости, то почему бы более толстый и прочный кусок мембраны не мог бы двигать мой кусок стали – и телефон был придуман». Мы бы теперь назвали это бионикой.