Текст книги "Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов"

1. Общителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, тяготеет к одиночеству. 2. К какой социальной среде приспособляется легко? С трудом? 3. Неуживчив (в чем это проявляется), инициативен или неинициативен, поддается влиянию, угнетен, возбужден, командует, насильничает. 4. Выделяется, стушевывается – в чем, при каких условиях? 5. Застенчив, боязлив, смел. 6. Участлив, безразличен к окружающим. 7. Держится естественно, манерничает. 8. Умеет сговариваться; организатор, исполнитель. 9. Религиозные и политические убеждения. Что считает хорошим? Организован? Как выделяет себя в организации? 10. За что на него жалуются и за что его хвалят? В чем нарушает общественные порядки и чем активно поддерживает их? (29, 58).

Подобные схемы часто предлагались и в теоретических работах и в практических рекомендациях.

Наивысшими достижениями в данной области можно, пожалуй, считать программы наблюдений, разработанные А. С. Залужным, позволявшие квалифицировать акты поведения детей и открывавшие возможность математической обработки полученных результатов. Эти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами (105). Преимущества схемы А. С. Залужного заключаются не только в большей конкретности и детализированности, но и в расчленении вербальных и невербальных актов общения.

Завершая анализ работы П. Загоровского, отметим его классификацию детей по их положению в группе. И здесь мы обнаруживаем смесь точных психологических характеристик с социогенетической интерпретацией и рефлексологической терминологией. Детей-организаторов, по наблюдениям автора, характеризует быстрая способность решать, формулировать решения, умение действовать, выделять в той или иной работе существенные моменты, умение планировать работу; уровень их умственного развития выше среднего по соответствующему возрасту. Дети «выпадающие из коллектива» подразделяются на две категории. Это могут быть «умственно отсталые, дефективные дети», либо дети, у которых образовалась «защитная реакция на раздражители, возникшая прежде»: «перераздраженные дети» – выходцы из «хаотической среды»; «недораздраженные дети» – отличаются болезненной медлительностью, безволием, отсутствием личной инициативы.

Подобное смешение характерно для большинства публикаций по коллективу рассматриваемого периода, среди которых можно выделить работы Е. А. Аркина (11—13), П. И. Люблинского (244), С. С. Моложавого (263), М. П. Феофанова (382), Б. В. Беляева (31—32), Н. Н. Курганова (204), И. Рудченко (338), сборник «Коллективы беспризорных и их вожаки» (136) и др. Почти в каждой из перечисленных публикаций можно найти интересные мысли, которые порой теряются в потоке поспешных обобщений и необоснованных выводов.

Не останавливаясь на анализе сравнительно обстоятельно представленных в современной литературе крупных работ Е. А. Аркина и сборника «Коллективы беспризорных и их вожаки» (см. сб. «Проблема детского коллектива в русской и советской педагогической мысли». М., 1973), рассмотрим некоторые менее известные сегодняшнему читателю публикации.

Одной из наиболее интересных и значительных является, на наш взгляд, обширная работа Б. В. Беляева «Проблема коллектива и его экспериментально-психологического изучения», напечатанная в двух книгах журнала «Психология» (31—32). В «Методологическом введении» автор рассматривал проблему детского коллектива в широком контексте социальной психологии. Большой интерес представляет данное им определение предмета социальной психологии, которое превосходило аналогичные попытки, предпринимавшиеся зарубежными психологами и во многом сохраняет свою ценность. «Мы лично, – писал Б. В. Беляев, – склонны понимать социальную психологию как науку о социальном поведении индивидуума в окружении других людей и его взаимодействие с ними, так и о поведении социальных объединений в целом» (31, 179—180).

Приведем для сравнения определение известного американского социального психолога Г. Олпорта: «…социальная психология является наукой, которая изучает поведение индивидуума в тех случаях, когда это поведение стимулирует других индивидуумов или когда оно само служит реакцией на поведение других» (31, 12).

Определение Б. В. Беляева значительно полнее охватывало предмет социальной психологии. Для того чтобы показать, насколько актуально оно звучит, сопоставим его с современным определением Б. Д. Парыгина: «…предметом социальной психологии являются как особенности групповой, коллективной и массовой психологии, проявляющиеся в совокупной деятельности людей, их совместном поведении, переживаниях и способах психологического общения друг с другом, так и особенности поведения и психического состояния индивида в группе, коллективе и массе» (298, 49).

Несмотря на различия в терминологии и детализации, основная идея, высказанная Б. В. Беляевым, оказалась весьма близкой к современным представлениям о предмете социальной психологии.

Автор выступал и против разделения «индивидуальной» и «социальной» психологии. Поскольку поведение индивида и коллектива обусловлено социальными факторами, говорил он, «то мы не имеем права говорить о двух раздельных дисциплинах» (31, 178), «существует единая социальная психология» (31, 184). Впрочем, в дальнейшем ученый ведет разговор о социальной психологии в более узком и специфическом плане. Это, кстати сказать, обнаруживается в том, как он предлагал дифференцировать социальную психологию на отдельные дисциплины. Необходимость этого Б. В. Беляев усматривал в специфике тех общностей, которые подлежат изучению, и его мысли на этот счет до сих пор не потеряли актуальности. «Школьный коллектив учащихся и толпа в панике, группа совместно работающих людей и публика зрительного зала не похожи друг на друга как по своей внешней структуре, так и по структуре внутренней… отсюда… социальная психология должна распадаться на целый ряд отделов и глав или даже более узких психологических дисциплин. С этой точки зрения можно говорить (и очень часто говорят) отдельно о психологии масс, о психологии толпы, о групповой психологи, о психологии коллектива и т. п.» (31, 189).

В определении коллектива Б. В. Беляев считал необходимым учитывать социально-экономическую структуру общества. Он подчеркивал, что научное определение коллектива возможно только в условиях социализма, который «побуждает принцип коллективизма проникать в самые гущи повседневной жизни… Буржуазно-капиталистический строй, породивший принцип индивидуализма, конечно, тормозит научное разрешение проблемы коллектива» (31, 189). Автор выступал против расширительного толкования понятия «коллектив», когда им обозначается и агрегат лиц, и всякое социальное объединение. С этих позиций он критиковал популярные определения коллектива, предложенные В. М. Бехтеревым: «Коллективом следует именовать то собрание людей, когда между ними устанавливается и известная коллективная связь, и взаимоотношение» (26, 312). Отсюда Беляев считал неправомерным и сам термин «коллективная рефлексология», предлагая использовать понятие «социальная рефлексология».

Далее ученый, вопреки собственным декларациям о необходимости учитывать широкие социальные связи, различать общности разного порядка, солидаризировался с определениями А. С. Залужного, выдвигая собственное уточненное, но фактически столь же неверное рефлексологическое определение коллектива. С его точки зрения, основными признаками коллектива являлись: «1) территориальное и временное объединение индивидуумов (соприсутствие), 2) наличие единого общего для всех раздражителя, то есть объединение индивидуумов в рецепторном моменте их поведения; 3) наличие единой общей для всех реакции, то есть объединение индивидуумов в эффекторном моменте их поведения; 4) система взаимодействия индивидуумов, обусловленная единым раздражителем и объединенной реакцией; 5) непосредственная социальная стимуляция индивидуумов в процессе реагирования» (431, 193—194).

В рефлексологическом духе решались и проблемы внешней и внутренней структуры коллектива, а также методов его экспериментального изучения. Автор подробно проанализировал отечественные и зарубежные экспериментальные работы в области социальной психологии, начиная от экспериментов А. Мейера (1903 г.), в которых впервые изучалось влияние группы на поведение индивидуума, до последних исследований своего времени.

Возникновение экспериментальной социальной психологии Б. В. Беляев расценивал как новый этап развития экспериментальной психологии в целом. На первом этапе психология претендовала на изучение так называемых общих, постоянных законов, а объектом исследования был «человек вообще». На втором этапе ставилась задача изучения индивидуальных различий. При этом «конкретный человек с его индивидуальными свойствами брался психологами изолированно от других людей и изучался, в сущности, в неестественных для него условиях, ибо наиболее естественным для человека является его взаимодействие с другими индивидуумами. Поэтому конкретный объект экспериментальной психологии на ее втором этапе был, по существу, такой же абстракцией, как и объект первого этапа, только с противоположной стороны. Синтезом является третий этап, характеризующийся изучением реакций (курсив мой. – Я. К.) конкретного человека в его естественном социальном окружении» (31).

Мы видим, что после справедливой критики выдвигается программа в духе В. М. Бехтерева, который заявлял, что «коллективная рефлексология должна наблюдать и регистрировать внешнюю сторону поведения» (25, 53—54).

Рефлексологическую программу изучения коллектива, при которой отбрасывался собственно психологический, внутренний, субъективно личностный аспект социально-психологических явлений, провозглашал и другой крупный исследователь того времени А. С. Залужный: «Нам нужно знать не “переживания” коллектива, а законы, которым подчиняется его поведение, для чего мы и должны изучить коллективные реакции с целью установить законы, которым они подчиняются. При изучении коллектива плодотворным может оказаться только рефлексологический подход, ибо только он дает возможность пользоваться объективным методом исследования» (101, 21).

Вместе с тем значение многочисленных теоретических и экспериментальных работ А. С. Залужного (102—105) не может быть сведено лишь к указанию на его ошибки. И хотя в последнее время были предприняты попытки позитивного анализа его произведений, мы также считаем необходимым хотя бы очень кратко остановиться на некоторых сторонах научного творчества А. С. Залужного, которое оказало глубокое влияние на всех исследователей детского коллектива того времени. Влияние трудов исследователя обнаруживается и в наследии А. С. Макаренко (явно – в виде критики определения коллектива, и неявно – в проблематике и терминологии). Изучение этих внутренних взаимоотношений может составить в будущем предмет специального историко-психологического исследования. Считаем своим долгом обратить внимание лишь на одну деталь. Обозревая литературу, посвященную А. С. Макаренко, известный исследователь его творчества В. Е. Гмурман отмечает: «Отсутствием диалектического подхода страдают многие работы комментаторов Макаренко и иные дискуссионные выступления. Например, Макаренко приписывают формулу «воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива» (курсив мой. – Я. К.), хотя этой формулы в его работах нет. Он ведь считал целью воспитания счастье личности, а счастливый коллектив рассматривал как средство достижения этой цели» (74, 11). Мы не думаем, что выделенные слова и сформулированное выше понимание целей воспитания находятся в противоречии. В связи с приведенным тезисом представляется уместным восстановить авторство известной формулы, которая принадлежит, по-видимому, А. С. Залужному, на первой странице книги которого «Учение о коллективе» читаем: «…через коллектив, силами коллектива и для коллектива» (104, 1). Этот пример убедительно свидетельствует о настоятельной необходимости сопоставительного изучения работ А. С. Залужного и А. С. Макаренко.

Проблему коллектива А. С. Залужный рассматривал, исходя из общих философских идей, опираясь прежде всего на диалектический и исторический материализм. С этих позиций он и подвергал критике коллективную рефлексологию В. М. Бехтерева, к основным недостатком которой относились антидиалектизм, непонимание социальных законов и биологизация коллективного поведения. Вместе с тем сам А. С. Залужный оставался на рефлексологических позициях не только в сфере выбора методов исследования, но и по своим взглядам на соотношение категорий «сознание» и «поведение». Не сумел он преодолеть и бехтеревскую биологизацию общественной жизни человека. Отсюда ясно, что предложенное А. С. Залужным известное определение коллектива («коллективом мы будем называть группу взаимодействующих лиц, совокупно реагирующих на те или иные раздражители» (104, 79) органически вытекает из общих теоретических концепций. Для нас наибольший интерес представляют конкретные исследования ученого.

Отнюдь не утратили научной ценности результаты, полученные А. С. Залужным при изучении общения в раннем детстве. Критикуя взгляды сторонников «стадного инстинкта», отрицавших возможность «социальных и коллективных взаимоотношений у детей не только предшкольного, но даже дошкольного возраста» (103, 45), ученый на основе большого исследовательского материала, собранного по уже приведенной нами программе, классифицировал социальные взаимодействия и установил возрастную динамику их изменения и развития. Выделенные им защитно-негативистический, агрессивный, первично-социальный и коллективно-социальный типы поведения одновременно рассматривались и как определенные этапы развития. Последние зависят от этапов формирования речи и деятельности детей. Количественный анализ около трех тысяч актов поведения (изучались дети в возрасте от 12 до 48 месяцев) открыл возможность установить общую динамику развития социального поведения: «…защитно-негативистическое поведение с возрастом убывает, в то время как коэффициент социальности заметно возрастает» (103, 46). Полученные данные позволили А. С. Залужному развернуть аргументированную критику известных положений Ж. Пиаже об этапах социализации.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

В частности, А. С. Залужный сопоставил результаты своих исследований с высказываниями Пиаже, согласно которым «до пяти лет ребенок работает и играет уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группки. Около 7–8 лет появляется потребность в работе сообща» (цит. по 103). «Наши выводы, – указывал А. С. Залужный, – не совпадают с выводами заграничных исследователей, например Пиаже, который считает, что социальная жизнь у детей ниже 7–8 лет совершенно отсутствует, но это расхождение поддается объяснению» (103, 46). Объяснение, с точки зрения ученого, заключалось, во-первых, в разном понимании социальности и, во-вторых, в особых условиях жизни детей в «Доме ребенка» в Женеве.

Большой интерес представляют выделенные А. С. Залужным пять этапов приобретения ребенком социальных навыков. На первой стадии происходит выделение лица матери; при этом на другого ребенка младенец реагирует как на неодушевленный предмет. На второй стадии другой ребенок уже выделяется из окружающей среды, а на 6–7-м месяце интерес к нему возрастает. Контакт принимает форму пассивно-негативистических или агрессивно-деспотических (старших к младшим) реакций. На этой стадии уже встречаются и акты взаимопомощи, которые возникают под влиянием действий взрослых. При этом выработка форм социальных взаимоотношений идет двумя путями: 1) ребенок на опыте научается приспособлять свои действия к действиям другого; 2) ребенок воспроизводит действия взрослого. На третьей стадии обнаруживается преобладание социальных актов над агрессивными, что связано с развитием речи. Формируются контактные взаимоотношения, появляются «иллюстративная взаимоинформация», взаимопомощь и соперничество. На четвертой стадии ребенок начинает проявлять себя как организатор, причем он обращается не только к одному ребенку, а к целой группе детей. Возникают «зародышевые коллективы с намечающимися, но еще слабо оформленными коллективными реакциями» (104, 206). Пятая стадия характеризуется умением детей коллективно действовать, появляется критика действий другого с указанием, как надо действовать. Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возможен и «самовозникающий» и «организованный» коллектив. «Детские коллективы в этом возрасте – это факт, с которым необходимо считаться» (104, 207).

Если отбросить ограниченную рефлексологическую трактовку понятия «коллектив», то приведенный материал, с нашей точки зрения, принадлежит не только истории. Он может быть введен в контекст современных научных изысканий в области генезиса взаимоотношений на ранних этапах детства. Весьма современно звучат и высказывания А. С. Залужного о значении различных видов деятельности для развития коллективных взаимоотношений в детском возрасте. «Взаимоотношения с другими детьми, – говорил автор, – во время игры, игровой коллектив, а рядом с ним организованный рабочий коллектив, выполняющий простейшие функции самообслуживания, являются необходимейшей ступенью к выработке социальных навыков у ребенка. Через эти коллективы, при помощи взрослых, он устанавливает отношения и с более широким миром, чем замкнутый круг семьи» (104, 209).

Не имея возможности последовательно проанализировать обширное научное наследие А. С. Залужного, остановимся в связи с его работами на двух важных вопросах – проблеме вожачества и методах изучения детских коллективов, которые применялись в обозреваемый нами период. Первую проблему в той или иной мере затрагивали почти все авторы, писавшие в 1920–1930-х гг. о коллективе. Анализ полученного ими материала представляет не только исторический, но и актуальный научный интерес в связи с изучением лидерства в группах сверстников.

В работах А. С. Залужного и других исследователей обсуждалась роль и функция вожаков в детском коллективе, факторы выдвижения ребенка в вожаки, типы вожаков и т. д. По данным ученого, уже в коллективах дошкольников выявляются вожаки или инициаторы, исполняющие различные роли. В одном случае вожак является только инициатором игры и в дальнейшем руководящей роли не играет. В других случаях «вожак от начала до конца играет роль организатора и руководителя, через него коллектив оформляется, благодаря ему коллектив не распадается» (104, 220). Основные качества вожаков – это активность, опытность и высокий уровень умственного развития.

А. С. Залужный критиковал положение о том, что некоторые дети «от природы» неспособны к вожачеству. В связи с этим он приводил весьма показательный пример, который обнаруживает один из механизмов выдвижения вожака. Ребенок, который никогда не был вожаком, «вдруг сделался вожаком на протяжении целого дня, после он стал вообще вожачествовать». Причиной, как указывает автор, была поездка ребенка в деревню, «где он увидел столько поразившего его нового, что сразу же по приезде… начал учить своих товарищей косить, грести и т. д.».

Если рассмотреть этот случай как реальный факт, можно дать объяснение изменению статуса ребенка в связи с нашей концепцией субъективной информативности личности: он стал информативным для большинства сверстников, что и выразилось в изменении отношения к нему со стороны группы.

Автор описывал опыты с перемещением ребенка «невожака» в другую группу с низшим уровнем развития, где он обычно быстро становился вожаком. Следовательно, «во всяких коллективах, а особенно… в коллективах организованных, есть свои требования к вожаку» (104, 221). Следует отметить, что и сама постановка проблемы, и методы ее решения, и выводы во многом предвосхитили современные социально-психологические изыскания в данной области. «По мере того, как растет уровень коллектива, повышаются и требования к вожаку и даже отпадает потребность в вожаке» (104, 221). Кроме того, А. С. Залужный предложил типологию вожаков, которых он подразделял на ситуативных и постоянных.

Проблема типологии подробно и поразительно современно разработана в несправедливо забытом исследовании Д. Б. Эльконина «Детские коллективы» (410). Несмотря на ряд ошибок социогенетического порядка, эта работа, с нашей точки зрения, является крупным достижением в области теории детского коллектива домакаренковского периода. Так же, как и А. С. Залужный, ученый критиковал исследования, в которых «стараются доказать, что качества отдельной личности определяют и возможности ее вожачества. В самом же деле вожаком может быть и бывает в действительности при соответствующих условиях каждый ребенок, сейчас один, в следующий момент другой и т. д.» (410, 81—82).

Следует сказать, что это распространенное в тот период теоретическое положение абсолютизировало зависимость качеств вожака от особенностей группы. Вожак здесь – исключительно реакция на группу. В то же время исследователи, вопреки бихевиористской схеме, пытались идентифицировать и особенности личности, характерные для вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровня развития. Данное противоречие отразилось в известной работе П. П. Блонского, который четко и кратко сформулировал итоги изучения вожачества: «…вожак представляет собой в общем как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива… вожак в значительной степени обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. Это одна из основных причин, почему он вожак» (30, 484).

Итак, как бы ни стремились исследователи «вывести» вожачество из «структуры среды», оставалась проблема качеств личности вожака, проблема того, как теперь говорят, «эталонного набора», который отвечает социальным ожиданиям группы. П. П. Блонский показывал, какие качества на определенном возрастном этапе способствуют выдвижению ребенка в вожаки. У младших школьников в коллективе, который состоит из умственно довольно хорошо развитых детей, вожаком обыкновенно становится очень умный, инициативный и ловкий ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическая сила. Главное условие для того, чтобы быть вожаком среди подростков, – ум. «Большую роль играют настойчивость, решительность, инициатива, а также физическое развитие и сравнительно большие знания» (30, 513).

Без анализа конкретных качеств вожаков не смог обойтись и Д. Б. Эльконин, хотя он и стремился в своей типологии вести речь не о вожаках, а о вожачестве. Ученый выделял шесть ступеней развития этого социального явления. Первая ступень – пассивное вожачество. «Ребенок становится вожаком по отношению к группе не в силу своего собственного желания действовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети следуют за ним, обычно на основе подражания. Вожак в таком случае может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею» (410, 82). Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть вопрос о качествах самого вожака. Правда, сам автор не ставит этой проблемы. Вторая ступень – активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты сотрудничества, – «функция вожака переходит из рук в руки» (410, 82).

Третья ступень – активное вожачество, охватывает значительные отрезки процесса, но не распространяется на весь процесс. Четвертая ступень – активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности». Пятая ступень отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения». На шестой ступени отмечается появление «двух вполне равноправных вожаков (курсив мой. – Я. К.), которые обладают каждый своей сферой влияния» (410, 82).

В своей типологии вожаков Д. Б. Эльконин, предвосхитив позднейшие социально-психологические типологии лидерства, описывал три основных типа: вожак – диктатор, подавляющий детский коллектив; эмоциональный организатор, захватывающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; и наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализатором или сухим указчиком» (410, 82).

Стоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершенно современную классификацию: лидер-диктатор (автократ), «эмоциональный лидер» и «инструментальный лидер». И хотя автор пытался связать эти типологические особенности вожаков лишь с характером деятельности (эмоциональный организатор чаще встречается в процессе детской игры, «сухой указчик» – в учебной работе, вожак-диктатор – в самовозникающих коллективах), приведенный Д. Б. Элькониным конкретный материал объективно противоречил его собственному категорическому утверждению о том, что «проблема вожака – это не есть проблема личности… Это есть проблема прежде всего коллектива» (410, 83).

Можно сказать, что исследователи того времени чаще всего рассматривали проблему вожака как проблему личности в коллективе, вернее, в группе.

Анализ практиковавшихся в то время методов изучения детской группы показывает, что наибольшее распространение получили эксперименты, выявлявшие воздействие группы на продуктивность различных видов деятельности, которые в рассматриваемый и предшествующий периоды интенсивно проводились в Западной Европе и США. Наши исследователи хорошо знали первые в этой области опыты А. Мейера, изучавшего влияние группы на учебную деятельность детей, Шмидта, Меймана, Марбе, Мюнстенберга и др. Особенную популярность приобрели эксперименты Меде, в работе которого были сформулированы основные принципы такого рода исследований: 1) метод параллельного исследования, при котором изучается индивидуальная деятельность нескольких изолированных испытуемых и деятельность индивидов в составе группы, состоящей из испытуемых такого же пола, возраста, социального происхождения и умственного развития; 2) метод последовательного исследования, при котором испытываются сначала изолированные индивиды, а потом группа из этих же людей. Не останавливаясь на широко известных опытах В. М. Бехтерева, назовем экспериментальные работы И. Эвергетова (407), А. Черкасовой (388), Д. Г. Элькина (409), Е. Шевалевой и Д. Силлы (398), Н. Н. Корганова (204), И. Рудченко (338), М. П. Феофанова (382) и А. С. Залужного (101—105).

Характерной особенностью большинства упомянутых исследований являлось то, что они были построены как естественные эксперименты и по материалу, и по организации процесса. В некоторых из них были получены результаты, которые, как нам кажется, не потеряли своего научного значения.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

В работе А. Черкасовой ставилась задача экспериментального изучения коллективного творчества детей. Испытуемые – 30 мальчиков и 30 девочек 13—16 лет объединялись попарно для составления общего рассказа на свободную тему. Далее на основании подсчета речевых реакций, их количественного и качественного анализа делались выводы о том, как работают дети совместно с ребенком своего и противоположного пола. Интересны результаты. Выяснилось, что в среднем на мальчика приходилось 123,3 слова, а на девочку – 139 слов. В разнополовых группах речевая активность понизилась у 50 % мальчиков и у 60 % девочек на 60 %. В то же время у остальных испытуемых речевая активность возросла (388).

Речевая активность изучалась и в опытах Е. Шевалевой и Д. Силлы. Объединяя детей по 2–3 человека, авторы предлагали им написать общий рассказ. Обследовано было 400 объединений, 907 испытуемых от 5 до 15 лет. Для нас показательным результатом этого исследования является обнаруженная здесь взаимозависимость речевой активности от социального статуса испытуемых. Выяснилось, что вожаков характеризует более высокая речевая активность, которая выразилась в быстроте образования словесных сочетаний и количестве слов в единицу времени. Например, вожаки в среднем дали 621 слово, а остальные испытуемые – 339 слов (398).

Для изучения детских групп широко применялись разного рода опросы и анкеты. Из работ этого типа отметим статью Н. Н. Курганова, посвященную детям-активистам. По-видимому, именно в ней впервые в нашей научной печати использовался термин «социометрия» (название одного из разделов статьи). Из текста следует, что под социометрией автор понимал изучение социально-классовой принадлежности детей, а также санитарно-гигиенических и бытовых условий жизни (204, 5).

Если здесь мы впервые встречаем только термин, то в других работах описываются экспериментальные процедуры, напоминающие социометрию в современном смысле. Так, В. Е. Смирнов в своей «Психологии юношеского возраста» (353, 207) на основе «выборов» и «предпочтений» предлагает следующую иерархию группы: 1) руководители, главари; 2) организаторы, наиболее авторитетные члены; 3) хорошо стоящие члены; 4) исключенные, но находящиеся в контакте.

Выбор товарищей для определенной деятельности входил и в тщательно разработанный «тест организованности» коллектива А. С. Залужного, который, по существу, представляет собой серию естественных экспериментов. На одном из этапов испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Если бы вам пришлось принять участие в празднике древонасаждения, то вам пришлось бы распределиться по тройкам, чтобы выкопать ямы и посадить деревья. Если бы вы разбились, кто с кем работал бы? Разбейтесь на такие тройки, выделите секретаря, а он пусть напишет фамилии всех, кто входит в его тройку, и подчеркнет свою» (105, 167). Сама процедура здесь совершенно социометрическая, но на этом сходство кончается: ни соответствующих способов обработки, ни тем более системы понятий, характерных для современной социометрии, ни у кого из авторов 1930-х гг. нет.

В результате количественной обработки полученных данных исследователь получал реальную картину коллективной деятельности и детей, и коллектива как целого. Завершая обзор работ А. С. Залужного, следует отметить, что, несмотря на большое число ошибок, он не заслужил ту огульно уничтожающую оценку, которую получил в ходе дискуссии 1930-х гг. Критика отмечала, что «рассмотрение коллектива должно базироваться не на формальном признаке степени организованности, а в…первую очередь на социально-классовых признаках данного коллектива, на учете его места и роли в структуре определенного общества» (497, 136). Данному требованию в полной мере отвечали теоретические положения о детском коллективе, сформулированные в уже упоминавшейся работе Д. Б. Эльконина. Определению предпосылается характеристика ряда фундаментальных черт, первой из которых, как указывает автор, является объективно-материальная основа, представляющая собой необходимое условие для возникновения каких бы то ни было объединений. Это положение направлено против субъективной психологии, которая, «подходя к рассмотрению вопроса о коллективах, брала в основу их возникновения целый ряд субъективных чувств и переживаний, как-то: дружба, симпатия, общие интересы и т. д. Для нас эти субъективные переживания типа симпатии и антипатии, типа дружбы и общих интересов есть вторичные образования, возникающие в свою очередь лишь на основе совместной деятельности, являющиеся ее результатом (курсив мой. – Я. К.)» (410, 74).