Текст книги "Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов"

В исследованиях, посвященных изучению взаимоотношений в школьном классе, мы исходили из того, что здесь существуют две основные подсистемы отношений – личные взаимоотношения и деловые отношения «ответственной зависимости».

Следует сказать, что впоследствии к характеристике видов, типов, слоев внутриклассных взаимоотношений обращались многие исследователи. Поэтому нам представляется целесообразным уточнить используемые понятия, чтобы избежать терминологического разнобоя. Почти все ученые согласны с тем, что внутри класса, студенческой группы, производственной бригады – любой оформленной, официальной группы – существуют отношения, различные по своему происхождению и ряду существенных параметров. Однако прийти к единому мнению о том, что собой представляют эти отношения – стороны, виды, типы, аспекты, – пока не удалось.

С нашей точки зрения, оформленная, организованная группа полностью соответствует требованиям, которые предъявляются к целостным системам, квалифицируемым в работах по системному анализу как органичные или органические (28, 47).

Какие признаки группы дают возможность применить к ее изучению концептуальный аппарат системных исследований?

В качестве исходного пункта определения системы «выступает множество элементов, на природу которых не накладывается никаких ограничений и которые рассматриваются как далее неделимые единицы анализа» (28, 34). Если для системы такого уровня, как общество, в качестве подобных элементов выступают группы-коллективы, то на уровне группы элементом системы является личность. (Разумеется, на новом уровне анализа в качестве системного объекта может в свою очередь выступить и выступает сама личность.) «Выполняются» на группе и другие требования системного подхода: «Элементы множества, образующего систему, находятся в определенных отношениях и связях между собой… В качестве множества взаимосвязанных элементов система противостоит среде, во взаимодействии с которой система обычно проявляет и создает все свои свойства… Функционирование системы в среде опирается на определенную упорядоченность элементов, отношений и связей. Структурно и функционально различные аспекты упорядоченности образуют основу иерархического строения системы, разбиения ее на подсистемы (понятно, что это разбиение относительно по своему характеру)» (28, 35).

Далее мы подробно остановимся на существующих в нашей науке подходах к «разбиению» внутри групповых отношений и взаимодействий на подсистемы. А пока продолжим характеристику основных системообразующих признаков группы.

Развитием понятия упорядоченности являются понятия структуры и организации. «Под структурой обычно понимается инвариантный аспект системы…» (28, 35). Как известно, такие инвариантные аспекты имеют место в любой организованной, оформленной группе. Они присущи ей уже по определению. Наряду с заданной структурой группа, как это явствует из проведенных исследований, имеет инвариантные аспекты и в спонтанно возникающих подразделениях.

Таким образом, группа действительно представляет собой «упорядоченное целостное множество взаимосвязанных элементов, обладающее структурой и организацией» (28, 35). Ей присущи отличительные признаки любой системы: связь, целостность и обусловленная ими устойчивая структура.

С точки зрения классификации систем, группа, как уже было сказано, представляет собой органичную систему – «саморазвивающееся целое, которое в процессе своего индивидуального развития проходит последовательные этапы усложнения и дифференциации» (28, 38).

Группе присущи все основные признаки такого рода систем: здесь имеют место не только структурные, но и генетические связи, не только связи координации, но и субординации; здесь существуют особые управляющие механизмы; свойства частей определяются закономерностями, структурой целого и др. (28, 38).

Как уже указывалось, важным признаком группы как системы является наличие в ней своеобразных блоков, подсистем. Существование в организованной детской группе таких блоков, разбиение на подсистемы связано прежде всего с двойственной природой этой группы-коллектива как социально-педагогического явления. Как замечает Л. И. Новикова, «с одной стороны, он (коллектив, по терминологии автора. – Я. К.) – функция педагогических усилий взрослых, так как проектируется взрослыми и развивается под их прямыми или косвенными, непосредственными или опосредствованными влияниями. С другой стороны, он – спонтанно развивающееся явление, так как дети нуждаются в общении и вступают в общение отнюдь не только по установленным взрослыми рецептам.

Эта двойственность находит свое выражение в двойственной структуре коллектива: формальной, определяемой через заданную организационную структуру, систему делового общения, набор деятельностей, и неформальной, складывающейся в процессе свободного общения детей» (278, 16).

Точнее, как нам кажется, было бы подходить к структуре через характеристику основных систем (подсистем) отношений, поскольку сама структура является именно структурой, «инвариантным состоянием» системы (подсистемы). Однако генетический характер двойственности организованной группы сверстников подчеркивается здесь достаточно четко. Важно обратить внимание именно на двойственность разбиения. Дело в том, что каждый из выделенных членов разбиения может дальше дифференцироваться почти бесконечно, и каждый новый член деления может стать объектом особого исследования. Но в этом многообразии аспектов важно не упустить основного, «генерального», разбиения: дифференциацию системы внутригрупповых отношений на две основные подсистемы – заданных деловых отношений и спонтанно возникающих (под влиянием и в неразрывной связи с первыми) личных взаимоотношений между членами группы. При этом еще раз подчеркнем их иерархическую, генетическую взаимосвязь: поскольку группа создается ради осуществления общественно значимых задач, которое происходит в процессе специально организованной деятельности, базальной, определяющей является подсистема деловых отношений. В процессе заданной деятельности, внутри ее, по поводу ее и в связи с ней возникают личные взаимоотношения, которые складываются в относительно самостоятельную подсистему.

Эту генетическую первичность и иерархическое преобладание, очевидно, и имел в виду А. С. Макаренко в известном определении коллектива: «Коллектив – это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива. А там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости» (249, 44).

Коллектив – это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива. А там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости.

А. С. Макаренко

Нередко на основании этого и некоторых других высказываний утверждают, что А. С. Макаренко видел в коллективе только один тип отношений, игнорировал личные взаимоотношения и т. д. При этом не учитывается ряд важных конкретно-исторических обстоятельств. Прежде всего следует иметь в виду, что педагогические социально-психологические взгляды Макаренко формировались в острой борьбе с рефлексологическими и социологизаторскими воззрениями, согласно которым коллективом считалось любое случайное скопление лиц, лишенное и внутреннего единства, и связей с обществом (301). Акцент на важности отношений ответственной зависимости диктовался особыми социально-педагогическими условиями воспитательной практики Макаренко. И наконец, он был совершенно прав, считая эти отношения определяющими для группы-коллектива.

Вместе с тем ряд теоретических высказываний и в особенности педагогическая практика А. С. Макаренко свидетельствуют о том, что он прекрасно «видел» личные взаимоотношения между воспитанниками, учитывали их в воспитательной работе и управлял ими. Немало ярких примеров на этот счет мы находим в «Педагогической поэме». «Комсомольцами, – писал А. С. Макаренко, – замечательно были составлены новые отряды. Гений Жорки Горьковского и Жевелия позволил им развести куряжан по отрядам с аптекарской точностью, принять во внимание узы дружбы и бездны ненависти, характеры, наклонности, стремления и уклонения… (курсив мой. – Я. К.). С таким же добросовестным вниманием были распределены и горьковцы: сильные и слабые, энергичные и ляпы, суровые и веселые, люди настоящие и люди приблизительные – все нашли для себя место в зависимости от разных соображений» (247, 533). По сути дела, перед нами классический образец организации группы с учетом психологической совместимости ее членов.

Личные взаимоотношения А. С. Макаренко учитывал и при создании сводных отрядов и при организации отрядов по принципу «кто с кем хочет». Особенно четко выразил он идею взаимодействия в организованной группе деловых и личных отношений в классическом определении первичного коллектива: «Первичным коллективом нужно назвать такой коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном, деловом, дружеском и идеологическом объединении. Это – тот коллектив, который одно время наша педагогическая теория предлагала назвать “контактным коллективом”» (249, 164).

Отметим и то, что в данном определении А. С. Макаренко подчеркивал связь своих теоретических воззрений с современной ему и предшествовавшей педагогической теорией. Действительно, его замечательная педагогическая и социально-психологическая концепция возникла не на пустом месте. Она выросла на почве многочисленных экспериментальных и теоретических изысканий предшественников и старших современников А. С. Макаренко, воспринимая и впитывая то рациональное, что в них обнаруживалось в борьбе против малообоснованных и чуждых воззрений.

В современных социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях в основном принято двучленное деление отношений. При этом каждая из подсистем подвергается далее внутренней дифференциации. Большой интерес представляют попытки выделения интегрированных подсистем, которые, возникая на определенном уровне развития группы, представляют собой ее важную качественную характеристику. Т. Е. Конникова в своих исследованиях говорит о трех видах отношений в коллективе (201—203). Во-первых, исследователь рассматривает «отношения взаимной ответственности, или, как их теперь принято называть, «деловые» отношения, то есть обусловленные совместным делом». Во-вторых, «личные отношения между детьми, сопровождающиеся проявлениями чувства симпатии или антипатии. Под этим видом отношений следует понимать не только отношения двух, трех детей, их дружбу, а всю структуру личных взаимоотношений в целом…» (202, 35). Третий вид отношений – «гуманистические, собственно коллективистские; их возникновение всегда свидетельствует о высоком уровне развития коллектива… Гуманистические отношения не возникают сами собой как естественное следствие развития коллектива (курсив мой. – Я. К.), а возникают лишь в тех коллективах, совместная деятельность которых в течение длительного времени направлена на заботу о людях» (202, 41).

Таким образом, указанный третий вид отношений не является органически присущим детской группе. Он характеризует высокий уровень ее развития на пути к коллективу и в силу этого далеко не всегда присутствует в группе. Следовательно, его, с нашей точки зрения, нельзя рассматривать как относительно самостоятельную подсистему с собственной структурой. Появление отношений указанного вида означает глубокую внутреннюю перестройку двух основных подсистем.

Л. И. Новикова, выделяя, как мы уже отмечали, две структуры в детском коллективе, в то же время говорит о трех типах отношений:

«а) деловые, официальные отношения взаимной зависимости, взаимного контроля, взаимной ответственности, возникающие и объединяющие ребят в процессе разнообразной совместной деятельности;

б) неофициальные межличностные отношения взаимной заинтересованности, специально формируемые в процессе формального и неформального общения детей и объединяющие их как членов одного коллектива;

в) межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на почве взаимной симпатии, взаимного тяготения, общих интересов отдельных детей» (278, 18).

Если несколько изменить порядок перечисления, то данная схема фактически совпадает с классификацией Т. Е. Конниковой. Отметим, что здесь и во многих других работах вместо термина «личные» используется понятие «межличностные» отношения. С нашей точки зрения, это не совсем правомерно: ведь и в сфере делового, официального общения реализуются межличностные отношения, в которые индивиды вступают как личности, как исполнители официально зафиксированных социальных ролей. Отношение старосты класса или комсорга к другим членам коллектива – это тоже отношение личностей в их социальных ролях.

В рассматривавшейся нами стратометрической модели коллектива А. В. Петровского выделены принципиально те же основные виды отношений, представленные как иерархическая система:

Первый, поверхностный слой (неспецифический для коллектива, до известной степени присущий ему, как и диффузной группе, и связанный с нею по происхождению) образуют параметры, выявляемые при экспериментальном изучении непосредственного взаимодействия входящих в коллектив индивидов, которое, разумеется, в нем сохраняется, как в любой человеческой общности (имеются в виду взаимодействия и эмоциональные взаимоотношения, которые не опосредованы содержательно стороной совместной коллективной деятельности) (курсив мой. – Я. К.).

Лежащий глубже второй слой групповой активности образуют собственные признаки коллектива как общности людей, где их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями, которые, в конечном счете, почерпываются в общественной жизни (306, 80).

Еще глубже рассмотренных слоев межличностной активности в коллективе, как мы предполагаем, должен прощупываться каркас связей и отношений «ответственной зависимости» – специфическая характеристика, определяемая его конкретной целенаправленной деятельностью (306, 80—81).

Выделенные слои интрагрупповой активности, как показывает их сравнение с классификационными схемами, описанными ранее, распределяются в двух основных подсистемах: первый слой – в подсистеме личных отношений, второй и третий – в подсистеме организованных деловых отношений. Наконец, на школьном уровне в группу «вносится» система ответственной зависимости, в процессе интериоризации которой происходит становление группы как коллектива.

Наряду с «крупноблочными» классификациями отношений в ряде исследований проводится более дробная их дифференциация. Представляет интерес классификация взаимоотношений в первичных производственных группах, предложенная А. А. Русалиновой. Отношения здесь подразделяются на отношения по вертикали и горизонтали, ситуативные и стабильные, формальные и неформальные, конъюнктивные и дизъюнктивные. Деловые отношения подразделяются на межперсональные и общегрупповые, в которых выделены отношения взаимной ответственности, требовательности, взаимопомощи и соревнования. Личные взаимоотношения подразделяются на фоновые (отношения взаимной доброжелательности, взаимного уважения, интереса, заботливости) и избирательные (симпатия, товарищество, дружба) (339, 173—174).

В выполненном под нашим руководством диссертационном исследовании И. М. Поспехова внутриколлективные личные отношения дифференцируются прежде всего на ситуативные и устойчивые. Ситуативные отношения подразделяются на утилитарные и аффективные (положительные и отрицательные), устойчивые (симпатия, товарищество, дружба), нейтральные и отношения отчуждения (антипатия, недружелюбие) (320, 10).

При любой дифференциации внутригрупповых отношений нельзя упускать из виду, что речь идет об отношениях одних и тех же людей. В живом акте общения эти отношения выступают как некий синдром, в котором все их виды и оттенки слиты воедино. Слияние настолько органично, что «развести» их экспериментально, провести полную их «сепарацию» едва ли возможно. И дело здесь, не столько в несовершенстве конкретных методов, не столько в том, что не найдено еще такой экспериментальной призмы, которая разложила бы поток на составляющие его «цвета спектра», сколько в их фактической, реальной неразложимости отношений.

Когда речь идет о подсистемах деловых и личных отношений, мы в значительной степени имеем дело с научными абстракциями, с идеальными объектами. Уже экспериментальные данные, полученные нами в первых специальных исследованиях подсистемы личных взаимоотношений, показали, что даже субъективно переживаемые как непосредственная симпатия взаимоотношения между школьниками объективно опосредствованы теми социально-психологическими эталонами, стандартами и стереотипами, которые усвоены ими в процессе коллективной деятельности, в процессе воспитания (138).

В настоящее время это положение получило подтверждение и в ряде других исследований (Т. Е. Конникова, А. В. Киричук, А. В. Петровский и др.). Высказывая положение о том, что в диффузной группе определяющими являются непосредственные отношения и непосредственное взаимодействие между индивидами, А. В. Петровский вместе с тем замечает: «Разумеется, можно говорить лишь об относительной непосредственности этих отношений, поскольку во взаимоотношениях индивидов в любой, даже случайно образовавшейся группе неизбежно оказываются включенными в качестве некоторых промежуточных переменных установки, взгляды, опыт прошлых контактов. предубеждения, стереотипы и т. д.» (306, 77). Кроме того, данные экспериментов свидетельствуют о том, что «особенности, присущие даже поверхностному слою межличностной активности в коллективе (то есть эмоциональным взаимоотношениям, по терминологии А. В. Петровского. – Я. К.), не идентичны целиком и полностью с динамикой диффузных групп» (306, 80).

С другой стороны, точно так же трудно наблюдать и «чисто» деловые взаимоотношения – сквозь функциональное, ролевое, деловое взаимодействие всегда «просвечивают» эмоциональные, личные, избирательные отношения между сверстниками. Отмеченное взаимовлияние и взаимопроникновение, отнюдь не лишает каждую из выделенных подсистем отношений качественного своеобразия и известной автономности. При этом специальные исследования (Т. Е. Конникова, А. В. Киричук, наши собственные) обнаружили, что характер и степень интеграции деловых и личных взаимоотношений являются важным диагностическим показателем состояния внутригрупповых отношений в целом.

Малая организованная группа сверстников – система, состоящая из двух основных подсистем – деловых и личных взаимоотношений.

Таким образом, мы видим, что малая организованная группа сверстников представляет собой систему, состоящую из двух основных подсистем – деловых и личных взаимоотношений (объект нашего исследования). Организованная детская группа несет в своей внутриколлективной системе отношений черты «диффузной группы» и коллектива, соотношение которых определяет ее уровень развития.

Используя в отношении организованной общности сверстников термин «группа», мы хотим прежде всего подчеркнуть, что в нашу задачу не входит изучение соотношения в каждом отдельном случае коллективистических и собственно групповых признаков той или иной дошкольной группы, школьного класса или студенческой группы. Объект наших исследований – группа сверстников, которая, несомненно, в той или иной мере является и коллективом, то есть находится в какой-то точке континуума диффузная группа – коллектив.

Когда и как возникают взаимоотношения и общение ребенка со взрослым? Этот вопрос не так прост, как представляется на первый взгляд, и стереотипный ответ: «С момента рождения ребенка», – является, с нашей точки зрения, неточным. Дело, в том, что отношение матери (и других значимых взрослых) к ребенку возникает до его появления на свет. Оно связано с содержанием комплекса соответствующих социально-психологических эталонов, стандартов и стереотипов в области семейных традиций и индивидуальных установок относительно социально одобряемых норм материнской любви, заботы о детях и обязанностей, связанных с ними.

Важную роль играют здесь многочисленные социальные, психологические и экономические факторы. В частности, по-разному прогнозируется отношение к первенцу и последующим детям, к ребенку в полной и неполной семьях. До рождения ребенка определенное отношение к себе у родителей вызывает надежда на мальчика или девочку. Огромное значение имеют отношения мужа и жены в семье и т. д.

Как по-разному в «Анне Карениной» относятся к будущим детям в семьях Облонских (отношения супругов и финансовые дела расстроены) и Левиных (счастливая семья, ожидающая первенца). Стива Облонский ведет легкомысленную жизнь, а многочисленные дети вечно болеют и проявляют «гадкие наклонности». «“На Стиву (размышляет Долли, жена Стивы. – Я. К.), разумеется, нечего рассчитывать. И я с помощью добрых людей выведу их; но если опять роды…” И ей пришла мысль о том, как несправедливо сказано, что проклятие наложено на женщину, чтобы в муках родить чада. “Родить ничего, но носить – вот что мучительно”, – подумала она, представив себе свою последнюю беременность и смерть этого последнего ребенка. И ей вспомнился разговор с молодайкой на постоялом дворе. На вопрос, есть ли у нее дети, красивая молодайка весело отвечала:

– Была одна девочка, да развязал Бог, постом похоронила.

– Что ж, тебе очень жалко ее? – спросила Дарья Александровна.

– Чего жалеть? У старика внуков и так много. Только забота. Ни тебе работать, ни что. Только связа одна.

Ответ этот показался Дарье Александровне отвратительным, несмотря на добродушную миловидность молодайки, но теперь она невольно вспомнила эти слова. В этих цинических словах была и доля правды» (373, 192—193).

Новый этап развития отношения матери к ребенку начинается в пренатальный период его существования. Здесь существенно меняется сам характер отношений: появляются актуальные переживания, связанные и с вынашиванием ребенка, и с его впервые ощущаемыми движениями, и с ожиданием родов.

Ярко изображены чувства Китти в этот период: «И доктор, и акушерка, и Долли, и мать, и в особенности Левин, без ужаса не могший подумать о приближавшемся, начинали испытывать нетерпение и беспокойство; одна Китти чувствовала себя совершенно спокойною и счастливою.

Она теперь ясно сознавала зарождение в себе нового чувства любви к будущему, отчасти для нее уже настоящему ребенку, и с наслаждением прислушивалась к этому чувству. Он теперь уже не был вполне частью ее, а иногда жил и своею, независимой от нее жизнью. Часто ей бывало больно от этого, но вместе с тем хотелось смеяться от странной новой радости» (373, 162).

Великий психолог Лев Толстой показывает сложную диалектику отношения матери к еще не родившемуся ребенку, обнажает зависимость этого чувства прежде всего от взаимоотношений с его отцом. Вспомним хотя бы переживания Катюши Масловой. «До той ночи, пока я надеялась на то, что он (Нехлюдов. – Я. К.) заедет, она не только не тяготилась ребенком, которого носила под сердцем, но часто удивленно умилялась на его мягкие, а иногда порывистые движения в себе. Но с этой ночи все стало другое. И будущий ребенок стал только одной помехой» (374, 140—141).

В страшную ночь, когда Нехлюдов проехал мимо, огромная сила нарождающейся материнской любви к ребенку удерживает Катюшу от повторения трагического финала Анны Карениной. «Она решила, что сделает так. Но тут же, как это и всегда бывает в первую минуту после волнения, он, ребенок – его ребенок, который был в ней, вдруг вздрогнул, стукнулся и плавно потянулся и опять стал толкаться чем-то тонким, нежным и острым. И вдруг все то, что за минуту так мучило ее, что казалось, нельзя было жить, вся злоба на него и желание отомстить ему хоть своей смертью, – все это вдруг отдалилось. Она успокоилась, оправилась, закуталась платком и поспешно пошла домой» (374, 142).

Таким образом, еще до рождения ребенка у матери уже имеется определенное отношение к нему. В данном случае можно говорить о наличии отношения без соответствующей реализации в процессе общения. Эти переживания неоднократно описаны в художественной литературе, но недостаточно изучены психологически.

В процессе пренатального развития ребенок уже находится в теснейшем общении с матерью, которое имеет, конечно, с его стороны чисто физиологический характер. Отношение в системе «взрослый – ребенок» продолжает оставаться односторонним и в первый период жизни новорожденного. Отношение матери к ребенку в данный период еще не находит собственно психологического отклика с его стороны. Младенец взаимодействует с матерью, но исключительно операционально. В данном случае мы наблюдаем феномен взаимодействия, которое осуществляется без субъективного психологического отношения и которое, в силу этого, не представляет собой общения. Не всякий контакт является общением.

Постепенно объективная нужда во взрослом человеке начинает отражаться в форме переживания, и с этого момент можно говорить о возникновении у ребенка потребности в общении, которая является биологически и социально целесообразным субъективным эмоциональным коррелятом этой нужды.

К развитию потребности в общении, с нашей точки зрения, применима гипотеза Л. И. Божович о генезисе духовных потребностей человека. По-видимому, потребность в общении, как и потребность в новых впечатлениях, о которой говорит Л. И. Божович, относится к такой качественно новой форме потребности, «когда человека побуждают к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию – к овладению, к достижению…

Таким образом, психические духовные потребности становятся ненасыщаемыми, приобретают возможность самодвижения» (46, 33).

На втором-третьем месяце жизни эта потребность ярко проявляется в деятельности непосредственно-эмоционального общения со взрослым – «комплексе оживления», – которая, по мнению Д. Б. Эльконина, «представляет собой ведущую деятельность младенца» (410, 14).

Мы полагаем, что поскольку с этого момента взрослый «представлен» в переживаниях ребенка одновременно и как объект, удовлетворяющий потребность в общении, и как источник новых впечатлений, можно предположить слияние указанных потребностей в единую информационную потребность.

В пользу выдвинутого предположения свидетельствует известный тезис Л. С. Выготского о том, что «любая потребность младенца, в чем бы эта потребность ни заключалась, постепенно, в процессе развития, становится для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним» (45, 189—190). Думается, что каждая из исходных потребностей – потребность в новых впечатлениях и потребность в общении – существует и самостоятельно, и в синтезе, в качестве производной информационной потребности.

ДАННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

В последнее время тщательные экспериментальные исследования, проведенные под руководством А. В. Запорожца и М. И. Лисиной, позволяют конкретизировать положение о прижизненном возникновении у ребенка потребности в общении, ее совершенствовании и реализации в процессе общения ребенка со взрослыми (330). В первые дни жизни обнаруживается начальная фаза поведения ребенка в ответ на обращение взрослого – сосредоточение и зрительный поиск. Но «в это время ребенок не обнаруживает способности к общению» (330, 256).

В конце первого месяца жизни появляется первый социальный акт, адресуемый другому человеку, – улыбка, которая может быть рассмотрена как «жест», обращенный ко взрослому. «В некоторых обстоятельствах, – отмечает М. И. Лисина, – …улыбка ребенка означает приглашение к общению, попытку активно завязать со взрослым контакт» (330, 257). Таким образом, здесь можно впервые констатировать возникновение взаимоотношений ребенка с другим человеком, которое в дальнейшем реализуется в процессе общения. «…Появление у ребенка улыбки означает вступление в первый социальный контакт со взрослым, а оформление комплекса оживления, включающего двигательное возбуждение детей и вокализации, знаменует начало их общения с окружающими» (330, 258).

Возникновение комплекса оживления «знаменует собой начало формирования у младенца положительного эмоционального отношения к другому человеку…, который опосредует все его взаимодействия с окружающим миром, удовлетворяет все его физические нужды, служит источником новых впечатлений, вступает с ним в непосредственный эмоциональный контакт и т. д. Иначе говоря, этот другой человек превращается для младенца из средства существования в предмет потребности» (330, 268).

В данном контексте важно подчеркнуть момент, когда в системе «взрослый – ребенок» возникает двухстороннее общение, в котором с обеих сторон представлены и мотивационно-потребностный и операциональный компоненты. С этого момента в психической жизни подрастающего человека появляются феномены взаимоотношений и общения, без которых невозможно становление его личности. С этого момента система «взрослый – ребенок» с социально-психологической точки зрения становится малой группой, то есть относительно постоянной общностью, в рамках которой осуществляется непосредственное межличностное общение, значимое для его членов. Именно здесь ребенок приобретает социально-психологический опыт, который на новом этапе его жизни ведет к расширению круга взаимоотношений и общения, распространяется на других значимых взрослых и, что особенно важно, на других детей и ведет к возникновению, таким образом, системы «ребенок – ребенок».[9]9
  Вышеизложенное необходимо дополнить в связи с некоторыми новыми подходами и исследованиями. Известно, что проблема социализации младенца была предметом дискуссии Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. Выготский, конечно, прав, когда говорит о максимальной социальности младенца, ни одна потребность которого не может быть удовлетворена без взрослого, то есть без социального опосредования. Разумеется, взрослый с самого начала «подключает» ребенка к миру социальных предметов и отношений. Так начинается объективная линия социализации, возникает объективная социальность. В то же время, как об этом свидетельствуют приведенные выше исследования, уже на ранних стадиях онтогенеза возникает объективная социальность: переживание, а затем и осознание – рефлексия – своего существования в предметном и межличностном пространстве.
  Становление субъективной социальности на ранних этапах онтогенеза специально изучалось в проведенном под нашим руководством диссертационном исследовании С. С. Харина.


[Закрыть]

По данным Е. А. Аркина, у ребенка в возрасте 5 лет отчетливо проявляется потребность в общении со сверстниками (13). Эту потребность ярко выразил шестилетний мальчик. Возражая матери, которая, утешая сына, предложила свое общество взамен общества отсутствующего товарища, он сказал: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок» (326, 18).

Предстоят еще специальные исследования для выяснения той конкретной роли, которую играет общение со сверстниками, взаимоотношения с ними в психическом развитии ребенка, для выяснения специфического значения, которое имеют эти факторы по сравнению с общением и взаимоотношениями, с одной стороны, со взрослыми, а с другой – с людьми более молодыми. Можно предполагать, что каждая из обозначенных сфер общения и взаимоотношений – со сверстниками, старшими, людьми более молодыми – имеет свои специфические особенности не только со стороны задач, содержания и средств, но и по функции в психическом развитии психической жизни человека.