Текст книги "Речь и мышление ребенка"

§ 3. Стадия I. Коллективный монолог

Из предыдущей главы нам уже достаточно известно о том, что надо понимать под «коллективным монологом», и поэтому будем кратки. Так как эта стадия не является еще разговором, то критерий, которым мы воспользовались при рассмотрении отдельных фраз, входящих в коллективный монолог, остается вполне годным при определении целой группы таких же высказываний. Тем не менее любопытно будет привести новые примеры этой категории для того, чтобы дать несколько примеров разговоров детей в возрасте 5–6 лет; кроме того, это полезно и потому, что большое значение имеет количественная сторона этой подготовительной стадии разговоров, по крайней мере до 5 лет.

Для начала приведем несколько примеров коллективного монолога с одним участником, причем предложения этого монолога обращены к одному собеседнику.

Дэн (4 г. 5 м.). Девочка, работая, болтает без умолку. Беа (5 л. 10 м.). Девочка входит в рабочую комнату. Дэн: «Ты надела свитер, а я нет; моя мама мне сказала, что не холодно». Дэн продолжает работать. Беа не отвечает. Дэн говорит Жэо (6 л.) (в комнате построек): «Я умею делать, ты увидишь, как я умею делать, ты не умеешь делать. [Ответа нет. Дэн возвращается на свое место.] Я умею делать».

Дэн к Беа. «Что тебе надо? [Ответа нет.] Мне нужны маленькие дырочки».

Ари (4 г. 1 м.) к Ан (4 г. 11 м.). «Как тебя зовут? Меня зовут Ари». Ответа нет. Ари без переходов обращается ко взрослому: «Она сейчас уронит свою куклу».

Эти монологи 4-летних детей в функциональном отношении вполне подобны монологам, приведенным в предыдущей главе.

Но они все-таки имеют нечто более парадоксальное – это употребление вопросов в форме, по видимости явно социализированной, как, например: «Ты положил», «Ты увидишь», «Ты хочешь» и т. д., которые ребенок задает, не дожидаясь ответа и даже не давая собеседнику вставить хоть слово. Дэн, например, поражена свитером Беа, но немедленно переводит этот факт на себя («А я нет» и т. д.). Почему она обращается к Беа? Не столько для того, чтобы сообщить ей что-нибудь, и еще менее – чтобы получить от нее ответ, сколько для того, чтобы найти предлог для разговора. Также и вопрос Дэн к Беа чисто платонический: это псевдовопрос, который просто служит введением к высказыванию, которое за ним непосредственно следует. Социализация здесь есть только в форме, а не в содержании. То же наблюдается и между Ари и Эн.

Что же касается коллективных монологов с двумя и тремя участниками, которые наиболее интересны для нашей цели, то вот еще примеры:

Пи (6 л. 5 м.): «Где бы можно было еще сделать туннель? А! Здесь, Эн?» – Эн (4 г. 11 м.): «Посмотри на мое хорошенькое платье». (Конец.)

Кат (6 л. 2 м.): «Ты кончил, Бур?» – Бур (4 г. 11 м.): «Теперь снова это будет так» и т. д.

В таких высказываниях уже видна форма, предвещающая последующие разговоры: говорящий ребенок уже ждет ответа от собеседника. Если совокупность двух высказываний и составляет лишь коллективный монолог, то потому, что собеседник не слушает. Еще нет никакого разговора, поскольку последовательные выражения еще не приспособлены одно к другому, но уже есть зародыш разговора, ибо предложения сгруппированы в один узел.

Что до возраста, в котором коллективный монолог составляет стадию, то это – возраст между 3 и 4–5 годами. Ведь до 5 лет высшие формы разговора между детьми в среднем еще не завязались, по крайней мере между детьми одного возраста, которые не принадлежат к одной семье.

§ 4. Стадия II А. Первый тип: приобщение к действию

Мы уже определили этот тип как состоящий из разговоров, где каждый собеседник говорит о себе или со своей собственной точки зрения, но где каждый слушает и понимает. Вместе с тем между собеседниками еще нет никакого сотрудничества в общем действии. Вот пример: дети заняты каждый своим рисунком и каждый рассказывает о том, что его рисунок изображает. Тем не менее они говорят об одном и том же предмете и слушают друг друга.

Лев (5 л. 11 м.): «Это начинается с “Золотого локона”. Я пишу рассказ о двух медведях. Медвежий папа умер. Только папа был очень болен». – Жен (5 л. 11 м.): «Я раньше жил на Салэве. Я жил в маленьком домике, и надо было ехать на фуникулере, чтобы купить вещи». – Жео (6 л): «Я не могу сделать медведя». – Ли (6 л. 10 м.): «Это “Золотой локон”». – Лев: «У меня нет локонов».

Этот пример ясен. Здесь имеет место разговор, так как все собеседники говорят об одном: о том, что рисуется в настоящий момент. Тем не менее каждый говорит для себя и сотрудничество не имеет места.

Вот другой пример:

Пи (6 л. 5 м.): «Здорово хорошо было вчера [авиационный митинг]». – Жак (5 л. 6 м.): «Один из них был голубой [самолет], их было много, а затем они выстроились в линию». – Пи: «Α я вчера был в автомобиле. И потом, знаешь, что я видел, когда я был в автомобиле? Кучу тележек, которые проехали. Мадемуазель, дайте мне резинку». – Жак: «Я хочу это нарисовать [самолеты], это будет красиво».

Сюжет разговора остается тем же, и в диалоге принимают участие четверо. Сначала даже кажется, будто есть вызывание общего воспоминания, как в случае сотрудничества (что будет видно в следующей стадии), но дальнейшее показывает, что каждый ребенок остается при своей собственной точке зрения. Пи говорит о своем автомобиле. Жак предлагает нарисовать маленькие самолеты. Они хорошо друг друга понимают, но не сотрудничают.

Вот два еще более типичных примера, которые показывают, что приобщение к действию находится между коллективным монологом и сотрудничеством:

Мад (7 л.): «В воскресенье я пошла к бабушке, которая живет на дороге Эскалад». – Жор (7 л. 2 м.): «Ты знаешь Пьера С.? – Нет. – Я его знаю, это мой друг».

Арм (5 л. 9 м.): «Ты знаешь, что я получу на Рождество?» – Лев (5 л. 11 м.) и То (4 г. 9 м.): «Нет». – Арм: «Велосипед на трех колесах». – Лев: «Трехколесный велосипед у меня есть».

Видно, как «дорога Эскалад» отклоняет мысли Жор, и т. д. Кажется, что это коллективный монолог, но здесь собеседник слушает и понимает.

Итак, эта стадия представляет начало настоящего разговора, начало социализированной речи. Но является ли этот тип разговора особой стадией или он всего лишь один из типов среди многих других? Мы видели, что он и то и другое.

Ясно само собой, что невозможно обозначить точные границы такой стадии и предположить, что таковая имеется. Понадобился бы обширнейший материал для получения окончательных статистических данных. Тем не менее несомненен факт, что в наших материалах нет примера разговоров этого типа до 5 лет и даже до 5–6, в то время как мы имеем большое количество коллективных монологов с 3–4 лет.

Иное дело, что сотрудничество в области отвлеченного мышления появляется только к 7 годам. Следовательно, по отношению к коллективному монологу и сотрудничеству в области абстракции настоящий образ составляет стадию.

Однако по отношению к сотрудничеству в действии настоящий тип не является ни предыдущим, ни последующим. Сотрудничество в игре появляется с 4–4 с половиной лет. Значит, сотрудничество иногда предшествует «приобщению к действию», но часто отношение бывает и обратным: у многих детей сотрудничество в работе появляется позднее. Короче, можно полагать, что этот и последующие типы одновременны: это две возможные формы одной стадии.

Кроме того, само собой разумеется, что в III стадии, если ребенок научается пользоваться новыми типами разговора, сотрудничеством в абстракции, он тем не менее не теряет навыков, приобретенных на II стадии. Даже у взрослого эти различные типы существуют одновременно, за исключением коллективного монолога, который является чисто детской формой разговора.

§ 5. Стадия II А. Второй тип: сотрудничество в действии или в неабстрактной мысли

В разговорах этого типа сюжетом последовательных высказываний служит не действие каждого из собеседников, а общее действие. Собеседники сотрудничают и говорят о том, что они совместно делают. Вместо рассеяния сюжета действия, как в предшествующем типе, возникает совпадение направлений.

Вот типичный пример:

Беа (5 л. 10 м.). Девочка хочет нарисовать флаг. Лев (5 л. 11 м.): «А ты знаешь папин? – Это не твой, это мой. Это красный и синий… Это красный, черный и белый – так… – Да, сначала красный и белый и сначала черный. – У меня есть краска, которая мне нужна, я возьму квадрат. – Нет, надо взять две маленькие длинненькие штучки. – И вот теперь квадрат [показывает его Льву]. – Ты мне покажешь, когда ты кончишь, правильно ли это». (Что и было сделано.)

Здесь прекрасный пример сотрудничества во время рисования. Лев дает советы Беа сначала насчет цвета, потом насчет формы и затем проверяет результат. Надо отметить, что здесь знал флаг Лев, а не Беа, отчего и произошел диалог. Любопытно, что все примеры сотрудничества в действии до 5 с половиной или 6 лет принадлежат именно к этому типу, когда осведомленный ребенок или старший объясняет менее сведущему товарищу или младшему, как надо поступать. Ясно, что возраст младшего не должен приниматься в расчет при установлении возраста, когда появляется такой тип разговора, где младший не играет активной роли в течение разговора. Вот два примера. В первом только старший активен:

Рог (5 л. 6 м.) и Эз (3 г. 9 м.), который рисует на черной доске: «Ты хочешь что-нибудь сделать? – Что-нибудь. – Но не такие длинные. Надо сделать так, потом так, потом так и потом маленькие окошечки, но не такие длинные». (Диалог исполнен частично жестами.)

Рог (5 л. 6 м.) спрашивает у Эза (6 л. 4 м.) объяснения, касающегося воспитательной игры: «Один из этих был с желтыми?» – Жак (7 л. 2 м.): «Не надо ему показывать». – Эз: «Есть желтые. Он все делает неверно. Это куда легче. Ты можешь пойти окончить, иди скорее кончать».

Видно, что сотрудничество в таких случаях есть помощь старшего младшему. У малышей до 5 с половиной лет сотрудничество среди равных – это прежде всего сотрудничество в игре. Вот два таких примера:

Лев (5 л. 11 м.): «Дэн, я – папа, ты – мама, а Ари – няня». Ари (4 г. 1 м.): «Да, и няня хорошо смотрит за маленькими детьми». Дэн (4 г. 5 м.): «Ты – папа, Лев, ты идешь на охоту, ты едешь в Германию».

Лев (5 л. 11 м.): «Потом будем играть в воздушный шар». – Ари (5 л. 9 м.): «Как в воздушный шар? – Ты понимаешь, мы скажем, как будто мы на небе. Кто хочет быть песком? Ари, ты будешь песком? – Нет, не песком. – Ты будешь воздушным шаром, я – корзинкой, кто будет песком у воздушного шара?»

Видно, что эти разговоры предполагают сотрудничество – если не в действии, то в общей игре или общем проекте. Как таковые они больше не принадлежат к типу «приобщения к действию» кого попало.

Вот, наконец, случай сотрудничества в вызове общего воспоминания. Пример состоит, к сожалению, только из двух выражений, потому что диалог был прерван взрослым:

Арм (5 л. 9 м.): «Очень смешно было в цирке, когда колеса [трехколесного велосипеда] отвалились». – Лев (5 л. 11 м.): «Ты помнишь, когда гимнаст, но который не мог делать гимнастики, упал…»

Здесь дело в простом сотрудничестве мысли. В таких случаях надо разрешить две смежные задачи. Прежде всего между подобными высказываниями и разговорами предыдущего типа (приобщение к действию) возможны переходы. В том типе каждый ребенок говорит о себе или о своих собственных воспоминаниях; здесь же, наоборот, воспоминания – общие. Это различие может пригодиться в практическом отношении. Когда же этого нет, можно сгруппировать эти два типа стадии II А в одно целое. Напротив, всегда полезно отличать сотрудничество в вызове общего воспоминания от сотрудничества в области абстрактной мысли. Это последнее предполагает, когда речь идет об общем воспоминании, не только то, что собеседники вызывают его сообща, но и что они его обсуждают, что они сомневаются в нем либо оправдывают его обоснованность или что они объясняют причину событий и т. д. Ни одной из этих черт нет в последнем приведенном разговоре. Лев и Арм ограничиваются пробуждением в самих себе удовольствия, нисколько не стараясь оценить или объяснить события.

В заключение скажем, что сотрудничество в действии или в неабстрактной мысли составляет единый, общий с предыдущим тип и образует вместе с ним стадию, которая имеет место между 5 и 7 годами.

§ 6. Стадия III А. Сотрудничество в абстрактном мышлении

Разговоры только этой стадии представляют настоящий обмен мыслями. Ведь действуя вместе и вместе вызывая воспоминания, как это происходит в разговорах последнего типа, дети, очевидно, думают больше, чем говорят. И верно, мы увидим в главе V, что рядом со статическими категориями мышления и интереса к самому действию у ребенка замечается значительно раньше 7 лет интерес к объяснению действий и явлений. Многочисленные «почему» детей от 3 до 7 лет это подтверждают. Именно разговоры между детьми, которые относятся: 1) к объяснению причин и мотивов действий; 2) к реальности событий («А правда, что…», «Почему?» и т. д.), мы отнесем к настоящему типу.

Вот любопытное обстоятельство, вполне подтверждающее результаты, которые были получены при наблюдении Пи и Льва: на 20 изучаемых детей мы имеем только одну запись разговора этого типа. Да и то он не совсем отчетлив. Этот факт снова показывает, насколько интеллектуальный поиск у ребенка остается эгоцентрическим; кроме того, данный факт позволяет установить, что к 7 или 8 годам начинается социализация мысли. В самом деле, в этом возрасте впервые, думается нам, появляются разговоры рассматриваемого типа (вероятно, и у мальчиков, и у девочек).

Единственный пример, полученный от наших испытуемых, – это диалог между девочкой 7 лет и мальчиком 6 лет: эти дети вместе ищут объяснения не механизма, а действия – отсутствия воспитательницы. Аналогичный вопрос мог бы быть отнесен к «почему», касающемуся намерений и действий (см. главу V), и выразился бы так: «Почему мадемуазель Л. не пришла?»

Мад (7 л. 6 м.): «Вот копуша!» – Лев (6 л.): «Она не знает, поздно ли уже? – Я знаю, что с ней. – Я знаю, где она. – Она больна. – Она не больна, ведь ее здесь нет».

Видно, что это общее объяснение еще не стоит на высокой степени интеллектуального развития. Но можно отметить употребление «ведь» (puisque) в аргументации. Правда, предложение, в которое вставлено это слово, как раз в отношении понятности и сомнительно.

Для сравнения дадим пример разговора этого типа, замеченный вне «Дома малюток», у двух сестер 7 и 8 лет. Этот пример заключает не только объяснение, которого ищут вместе, как в случае с Мад и со Львом, но и совместное восстановление воспоминания. Воспоминание здесь оценено, и его оспаривали, а не только вызывали, как в последней стадии.

Кор (7 л.): «Я однажды написала кролику, что мне хотелось бы его видеть. Он не пришел». – Вив (8 л.): «Папа нашел письмо в саду. Я думаю, он пришел с письмом, не нашел Кор и ушел обратно. – Я была в саду, его там не было, потом я забыла. – Он увидел, что Кор там нет. Он подумал: “Она забыла”, потом он ушел».

Кор и Вив верят в фей или по меньшей мере в своих разговорах верят этому одна ради другой, поддерживая таким образом иллюзию, которая продолжается несколько месяцев. Они построили домик для фей и кладут туда вечером записочки. Разговор относится к результату одной из них: видно, что они взаимно объясняют друг другу неудачу и критически разбирают события. Этого достаточно, чтобы мы отнесли такие высказывания к данной стадии. Крайне любопытно, что мы не нашли разговоров столь простого типа среди детей 3–7 лет, которые играют и работают вместе в «Доме малюток». Разговоры этого типа должны наверняка попадаться до 7 лет у братьев и сестер, но этот факт ставит отдельную задачу: как только есть старшие и младшие, разговор между детьми показывает не столько обмен, сколько специальное отношение, так как старший считается за всеведущего и младший выказывает ему немного того уважения, которое вызывается знаниями родителей.

Наконец, само собой ясно, что между разговорами стадии III А и стадии III В (настоящий спор) имеются все промежуточные моменты.

§ 7. Стадия II B. Первый тип: ссора

Мы приступаем к серии стадий, параллельных стадиям предыдущим. Они состоят из разговоров, которые указывают на обмен мыслями между индивидуумами, но обмен, вызванный не прогрессирующим сотрудничеством, а различием мнений или действий. Может показаться излишним различать две серии стадий ради этой только разницы, но если применить наши классификации к статистическим данным, такое различие может иметь свою ценность, особенно с генетической точки зрения. Очень возможно, что споры приводят ребенка к потребности заставить себя понять. Во всех случаях, как это показали исследования Риньяно и П. Жане, изучение спора очень существенно для психологии размышления; поэтому важно отдельно изучить формирование споров детей, что мы и попытаемся здесь сделать, хотя, впрочем, очень схематично.

Мы будем различать две стадии в детском споре. Первая состоит из простого столкновения противоположных тенденций или мнений. Отсюда два более или менее одинаковых типа: ссора и примитивный спор. Вторая состоит из споров со взаимной мотивировкой противоположных позиций собеседников. Эта последняя стадия соответствует сотрудничеству в области абстрактного мышления (III А). Первая стадия соответствует стадии II А. Между соответствующими стадиями серии А и серии В есть, конечно, целый ряд промежуточных звеньев.

Вот несколько примеров ссоры:

Эз (6 л. 5 м.) А.: «У меня никогда этого не было». – Пи (6 л. 5 м.): «Ты уже забавлялся этим. – Это для А. – Я никогда не играл этим».

Лев (6 л): «Я его занял, это место». – Беа (5 л. 10 м.): «…Я все же сажусь. – Первым пришел туда Лев. – Нет, первой пришла туда я».

Эз (6 л. 3 м.): «Ты увидишь, как я тебя ударю». – Рог (5 л. 6 м.): «Да, ты увидишь, как тебя ударят». – Лев (5 л. 10 м., напуганный): «Нет».

Лиль (6 л. 10 м.): «Она хорошенькая». – Эз (6 л. 5 м.): «Нет». – Mo (7 л. 2 м.): «Да, да, да». [Они все встают, смотрят друг другу в лицо.] Эз говорит Mo: «Ты увидишь во время перемены эту пощечину».

Видно, чем отличается ссора от примитивного спора. Она сопровождается действиями или по крайней мере обещанием действий (жестами или угрозами). Это функциональный эквивалент спора. В примитивном споре противоположны одни лишь утверждения. Здесь же это действия: Эз и Пи ссорятся из-за игрушки. Лев и немой собеседник, которого защищает Беа, ссорятся из-за места и т. д. Жест в ссоре просто сопровождается словом. Оно не всегда бывает понятно, о чем может свидетельствовать Лев (во второй из этих ссор), который повторяет то, что только что сказала Беа, думая утверждать противное.

Что касается возраста, в котором появляются ссоры, то надо различать ссоры высказываемые и ссоры без слов. Нас здесь интересуют только первые. Любопытно, что до 4–5 лет дети, будучи заядлыми драчунами, большей частью ссорятся не разговаривая, и в наших материалах нет случая ссор, выраженных словесно (составляющих диалоги из трех высказываний), в возрасте ранее 5 с половиной лет. Нам даже показалось, что мы заметили поступательный ход в соответствии с возрастом от ссоры без слов к ссоре, выраженной словами (сопровождаемой действиями), и к ссоре чисто словесной (без действии, как у Эза и Льва, которые не подрались в конце разговора, а ограничились словами). Но само собой разумеется, что этот поступательный ход не следует обобщать: он просто говорит о том, что разговор все больше используется в том особом маленьком обществе, которое мы изучали.

Коротко говоря, ссора встречается вместе с обоими типами стадии II А. Между ссорой и примитивным спором есть ряд промежутков. Вот еще два примера, которые мы относим к ссоре:

Беа (5 л. 10 м.): «Ты мне сказал, что я говядина». – Жак (7 л. 2 м.): «Нет, я сказал… [Молчит.] – Я поняла, что ты сказал, что я говядина».

Лев (5 л. 11 м.): «Жен, покажи мне твой фуникулер. Но это не фуникулер!» Жен (6 л.) обращается к Пи (6 л. 5 м.): «Он говорит, что это не фуникулер. [Глядя на рисунок Пи: ] Это некрасиво». – Пи: «Жен говорит, что у меня это некрасиво. Он его больше не увидит». – Лев говорит Пи: «Это очень красиво».

В этом последнем примере Пи и Лев объединяются против Жен. Итак, здесь нечто иное, чем спор. Ребенок старается не спорить, а дразнить или защищаться. Первый пример более тонкий: Жак сразу сдается, чтобы избежать ссоры. Здесь нет даже спора. Тон Беа в ее нападении, напротив, заставляет нас отнести этот диалог к ссоре.