Текст книги "Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей"

11.3. Создание комплексных проблем, требующих исследовательского поведения, интеллекта и креативности

В настоящее время активно развивается подход, названный «решение комплексных проблем» (complex problem solving). Задачи, предлагаемые испытуемым в этом подходе, относятся к комбинированному типу: они включают необходимость исследования новой сложной системы, экспериментирования с ней, выявления на этой основе скрытых явлений и закономерностей, определяющих ее функционирование, а также интеллектуального и творческого поиска решений, направленных на достижение сложной цели (нескольких целей). В рамках этой парадигмы разработано значительное количество компьютерных сценариев различных сложных ситуаций, имитирующих реальность, с высокой степенью новизны и неопределенности, наличием критических ситуаций: «Таналанд» (управление страной), «Лоххаузен» (управление городом), «Пожарные» (распределение ресурсов пожарных подразделений в ходе возникающих лесных пожаров), «Шоколадная фабрика» (управление производством) и др. [Дернер, 1997; Васильев, 1998; Короткова, 2005; Поддьяков, Елисеенко, 2013; Frensch, Funke, 1995; Funke, 2010]. Некоторые из этих сценариев сложны настолько, что включают до нескольких тысяч (!) переменных, к тому же взаимодействующих между собой. Лишь малая часть людей изначально способна успешно справляться с трудностями, созданными в этих компьютерных средах. Существует также значительно более простой блок сценариев с намного меньшим числом элементов и скрытых связей между ними (от 6 до 15–30). Например, задания Международной программы по оценке образовательных достижений школьников (PISA), в которой участвуют десятки стран, в том числе и Россия, в 2012 г. включали работу учащихся с такими, более простыми компьютерными сценариями, разработанными в рамках данной парадигмы [Поддьяков, 2012; Greiff et al., 2012]. Задача состояла в том, чтобы путем экспериментирования с интерактивной виртуальной моделью MP3-плеера разобраться, как работают его органы управления и ответить затем на контрольные вопросы (<http://cbasq.acer.edu.au/index.php?cmd=cbaItemPreview&unitVersionId=178>).

Показатели решения комплексных проблем весьма неоднозначно связаны с показателями тестового интеллекта. Д. Дернер доказывал, что они вообще непосредственно не связаны – оперативный интеллект и тестовый интеллект представляют разные конструкты. Во многих исследованиях разных авторов данное положение, скорее, подтверждалось, и прошло около 20–30 лет, прежде чем методический инструментарий был подобран так, чтобы связи все-таки удалось обнаружить. Так, Д. Даннер с коллегами, используя в качестве стимульного материала определенный подкласс комплексных задач на динамическое принятие решений, показал следующее. Решение Прогрессивных матриц Равена при разных экспериментальных условиях коррелирует с показателями динамического принятия решений по управлению компанией (Tailorshop) в диапазоне от 0,25 до 0,32, а с показателями динамического принятия решений по управлению виртуальным космическим кораблем – в диапазоне от 0,54 до 0,6. Берлинский тест структуры интеллекта (Berlin Intelligence Structure Test) имеет примерно такие же корреляции с этими задачами. Анализ связей латентных переменных показал, что латентная переменная общего интеллекта коррелирует с латентной переменной динамического принятия решений с коэффициентом 0,86 [Danner et al., 2011].

В исследовании, проведенном под нашим руководством, были обнаружены значимые отрицательные корреляции между некоторыми показателями решения комплексных проблем и творчества [Бурова, 2003]. Например, точность прогноза поведения исследуемой сложной системы, который делали испытуемые, отрицательно коррелировала с оригинальностью по тесту креативности. Простейшая житейская интерпретация этой статистической зависимости состоит в следующем: люди, склонные к выдвижению чересчур оригинальных идей, обычно оказываются не очень точны в своих предсказаниях поведения реальных систем.

Подчеркнем, что при этом «за бортом» анализа остался широкий класс исследовательских комплексных задач по бескорыстно-познавательному обследованию нового сложного объекта без постановки практических целей. (Пример конкретной практической цели – устранение неисправностей в системе, выведение ее на уровень максимальной эффективности и т. п.; пример неопределенной бескорыстно-познавательной цели – как можно больше узнать об объекте, его скрытых свойствах, связях, условиях существования и т. д.)

Один из важных вопросов – какова возрастная динамика решения комплексных проблем? Является ли эта динамика монотонной, отражающей неуклонный рост успешности с возрастом, или же дети способны в некоторых случаях демонстрировать более высокий уровень успешности, чем взрослые?

В одном из подходов к процессам развития на протяжении жизненного цикла предполагается, что на каждом этапе развития есть свои приобретения и потери, не только прогресс, но и регресс [Балтес, 1994]. Каждый возраст имеет свои специфические преимущества и недостатки по сравнению с остальными. Эти преимущества проявляются в том числе в более успешном решении некоторых задач по сравнению с их решением в других возрастах. Иначе говоря, взросление, несмотря на происходящий прогресс мышления, имеет и свою оборотную сторону в виде тенденции к ухудшению решения некоторых задач. Например, установлено, что маленькие дети могут лучше взрослых решать познавательные задачи с неопределенными условиями. Взрослые и более старшие дети решают эти задачи хуже, поскольку скованы предположением о наличии логически однозначного ответа и руководствуются неадекватными критериями решения. Есть и другие примеры более успешного решения познавательных задач младшими детьми по сравнению со старшими [Там же].

Нас интересовало, справедливо ли положение о приобретениях и потерях, существующих в каждом возрасте, применительно к самостоятельной постановке и решению комплексных проблем.

Для изучения этого вопроса мы использовали специально разработанные экспериментальные устройства типа игрушек-головоломок. Они являются сложными с точки зрения наличия в них большого числа разнообразных скрытых связей между элементами, которые можно выявлять путем экспериментирования. Эти головоломки имели «многослойную» структуру свойств и связей, что позволяло испытуемым различных возрастов концентрироваться на наиболее интересных и в то же время доступных для них зависимостях, скрытых в предмете.

Одна из головоломок представляла собой ящик с двумя перпендикулярными рядами кнопок (по пять кнопок в каждом ряду) и матрицей из 35 окон с изображениями сказочных персонажей (рис. 11.2). Окна были закрыты заслонками. При нажиме какой-либо одной кнопки открывалось ближайшее окно напротив этой кнопки. Заслонки этих ближайших в кнопкам окон были окрашены в белый цвет.

При нажиме двух кнопок (по одной в каждом ряду) открывалось еще и окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали, проходящих через нажатые кнопки. Заслонки этих окон были зеленого цвета.

При одновременном нажиме всех 10 кнопок открывались все 35 окон.

Рис. 11.2. Головоломка – матричное устройство

При нажимах кнопок по одной открывается только одно белое окно напротив нажатой кнопки (а, б), при одновременном нажиме двух кнопок в одном и другом ряду открываются два белых окна напротив этих кнопок и зеленое окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали (в). В открывшихся окнах показаны увеличенные изображения.

Таким образом, головоломка содержала зависимости двух разных уровней. Один из них был связан с одиночными действиями и единичными связями («кнопка – белое окно напротив»), а второй – с комплексными, комбинированными воздействиями на кнопки и открыванием сразу нескольких окон. Этот второй уровень требовал уже оперирования системой прямоугольных координат.

Испытуемые

90 детей (30 испытуемых 5 лет, 30 – 6 лет, 30 – 9–10 лет), 26 взрослых (студентов) 19–26 лет.

Методика

Эксперимент проводился индивидуально. Экспериментатор предлагал испытуемому поиграть с данной игрушкой. Никаких более конкретных целей не ставилось. Если испытуемый долгое время не мог перейти на двухрядные нажимы, ему оказывалась помощь. В конце экспериментатор давал испытуемому несколько заданий двух видов: 1) показать, какие окна откроются, если нажать кнопки, указанные экспериментатором; 2) открыть окна, указанные экспериментатором. Эксперимент длился не более 20 мин.

Результаты

Самостоятельно перешли на одновременные действия в обоих рядах кнопок 20 % детей 5 лет, 47 % детей 6 лет, 50 % детей 9–10 лет, 92 % взрослых. (Различия между испытуемыми 5 и 6 лет статистически значимы на уровне 0,05; между испытуемыми 6 и 9–10 лет – нет значимых различий; между испытуемыми 9–10 лет и взрослыми – значимы на уровне 0,01.)

В среднем дети 5 лет, самостоятельно догадавшиеся о возможности комбинированных действий, переходили к ним после 42 одиночных действий, дети 6 лет – после 26 одиночных, 9–10 лет – после 28, взрослые – после 5.

Таким образом, на этом этапе казалось, что чем старше испытуемые, тем успешнее их исследовательская деятельность.

Однако затем соотношение возраста и успешности стало значительно более сложным. Оказалось, что наиболее полный и систематический перебор дальнейших воздействий ведут младшие школьники, а не дошкольники и не взрослые. Абсолютное большинство детей 9–10 лет (93 %) последовательно варьировало нажатые кнопки в одном ряду (например, горизонтальном) при той или иной фиксированной нажатой кнопке в другом ряду (вертикальном). Затем они фиксировали следующую кнопку в вертикальном ряду и опять перебирали по очереди кнопки горизонтального ряда и т. д. Это вариант комбинаторной счетчик-стратегии, где элементами младшего разряда являлись кнопки одного ряда (горизонтального), а элементами старшего разряда – кнопки второго ряда (вертикального). При осуществлении данной стратегии реакции установки были строго упорядочены: изменялась одна координата открывавшихся окон при неизменности второй.

Тем самым испытуемые продемонстрировали стихийное понимание основного принципа факторного исследования: варьирование одной переменной при сохранении других постоянными. В данном случае использование этой стратегии приводило к тому, что дети воспроизводили в упрощенной форме метод обхода узлов пространственной сетки, который хорошо известен в математике.

В отличие от младших школьников эту стратегию использовали лишь 20 % детей 5 лет и 50 % детей 6 лет. Остальные еще не были способны изобрести стратегию упорядоченного комбинаторного перебора, адекватную предложенной им матричной головоломке. А взрослые не считали нужным ее осуществлять, поскольку предполагали, что уже полностью разобрались в устройстве игрушки.

Ошибочность этого мнения взрослых испытуемых открылась им только при выполнении контрольных заданий в конце эксперимента. Оказалось, что они совершенно правильно прогнозируют, какие зеленые окна должны открываться при тех или иных одновременных нажимах в обоих рядах. Зато к своему собственному удивлению они делали грубые ошибки при прогнозировании поведения белых окон, а для их открывания пытались использовать не одиночные, а комбинированные воздействия, хотя они здесь были абсолютно не нужны. В целом делали те или иные ошибки в заданиях с белыми окнами 80 % взрослых, а среди детей 6 лет таких было только 7 % (!).

В то же время дошкольники намного хуже взрослых справлялись с заданиями на открывание зеленых окон, требующими комбинированных действий и понимания прямоугольной системы координат. Эти задания выполнили лишь 27 % детей 6 лет и 3 % детей 5 лет. Младшие школьники (9–10 лет) по структуре успешности выполнения заданий стояли ближе к взрослым – они тоже лучше справлялись с зелеными окнами, чем с белыми.

Рис. 11.3. Деятельность дошкольников, младших школьников и взрослых с матричной головоломкой

Объяснение этих фактов состоит в следующем. Взрослые слишком быстро перешли на комбинированные действия и в дальнейшем использовали только их. Тем самым они лишили себя возможности изучить единичные связи «одна кнопка – одно окно». Поэтому задание экспериментатора открыть белые окна, не открывая при этом зеленых, ставило их в затруднительное положение – некоторые из них даже не знали о такой возможности. Интересны даваемые ими комментарии: «Чего-то я, значит, не совсем поняла», «Я забыла. Это моя невнимательность», «Я думал, вы будете про зеленые окна спрашивать», «А зачем здесь эти-то белые (окна)? Это нелогично!».

Дошкольники же значительно больше времени посвятили одиночным нажимам и разглядыванию белых окон. Поэтому соответствующие вопросы экспериментатора не вызвали у них затруднений. Они начинали путаться лишь в заданиях на прямоугольную систему координат – она слишком сложна для самостоятельного понимания дошкольников.

Таким образом, в этих экспериментах наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей при обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством старших дошкольников.

Каждая из трех изученных возрастных групп (дошкольники, младшие школьники, студенты) отличалась тем, какие именно свойства и связи объекта она исследовала лучше двух других групп. Взрослые по сравнению с младшими школьниками и дошкольниками очень быстро, практически с места, догадались о необходимости комбинированных действий и поняли зависимость, связанную с прямоугольной системой координат. Младшие школьники осуществляли самый полный и систематический перебор воздействий и просмотр изображений. Однако дошкольники лучше всех поняли связи между одиночными, некомбинированными действиями и вызываемыми единичными эффектами.

Возникает вопрос, при каких условиях результаты той или иной возрастной группы могут быть улучшены. Для ответа на этот вопрос применительно к дошкольникам мы изменили методику эксперимента так, чтобы организовать совместное обследование матричной головоломки несколькими детьми. Организация совместной деятельности с объектом считается важным условием, влияющим на исследовательское поведение.

Методика

Экспериментатор предлагал двум детям, объединившимся на добровольной основе, поиграть с матричной головоломкой. Взрослый вводил для детей единственное правило: кнопки одного ряда «принадлежат» одному ребенку, кнопки второго ряда – другому, и трогать «чужие» кнопки не разрешается.

Испытуемые

40 детей 5 лет.

Результаты

Вначале дети нажимали кнопки независимо друг от друга. В какой-то момент они случайно нажимали их одновременно и замечали открывшееся окно с картинкой. Обычно каждый из испытуемых считал, что это он открыл окно, о чем и сообщал вслух. Здесь между детьми возникал спор («Это я открыл Красную Шапочку!», «Нет, я!»). Далее ситуация развивалась по одному из двух основных вариантов.

Первый вариант развития событий состоял в следующем. Один из детей, что называется, «продавливал» другого – будучи более напористым и активным, он убеждал партнера в своем главенствующем положении: в том, что именно он, а не партнер, является здесь основным действующим лицом, вызывающим открывание зеленых окон. Этот более активный ребенок быстро становился командиром, отдающим приказания («Нажми ту кнопку! А теперь эту!»), а второй ребенок – более или менее послушным исполнителем, верящим, что его действия – это всего лишь «дополнение» к действиям лидера. (Хотя объективно действия обоих детей вносили абсолютно равный вклад в вызываемый эффект и были равно необходимы для этого эффекта.)

Второй вариант развития событий состоял в том, что ребенок, подвергшийся такой атаке, догадывался, как он может практически доказать свой вклад в открывание окна. Он поступал остроумно: отпускал свою кнопку и констатировал закрывание окна («А я закрыл твою Красную Шапочку»). Это был очень важный момент – ребенок экспериментально доказывал свою правоту, используя так называемую отрицательную информацию о связи отпущенной кнопки и закрывшегося окна. Обычно дети до 7 лет не используют отрицательную информацию: например, чтобы определить, кто «автор» того или иного эффекта в совместной компьютерной игре, они предпочитают еще более активно и энергично осуществлять действия, а не прекращать их (например, стараются чаще, чем партнер, стучать по клавише клавиатуры) [Forman, 1986]. Использованный нами объект, а также введенные правила взаимодействия участников побуждали дошкольников использовать новую, более сложную в познавательном отношении стратегию.

Осуществив затем несколько одновременных нажимов и отпусканий, испытуемые признавали, что открывание окон является результатом их совместных действий («Мы сделали это вместе»). После этого они начинали совместно ставить цели и координировать свои действия, общаясь в значительно более вежливой манере («Давай откроем ту картинку. Нажми, пожалуйста, ту кнопку»). Этот быстрый переход от агрессивного спора к взаимной вежливости выглядел весьма забавно. Подчеркнем, что одним из ключевых факторов развертывания социального взаимодействия было создание определенной трудности одним участником для другого – он отпускал свою кнопку, временно отказываясь от участия и делая невозможным открывание большей части окон. Эта трудность была не только практического, но и познавательного характера – прессинговавший участник, настаивавший на том, что это именно он открыл картинку, был вынужден скорректировать свое представление об устройстве объекта и своем решающем вкладе в управление им.

Вышеописанные эксперименты показали следующее.

Зависимость успешности решения комплексной проблемы от возраста может быть многомерной и нелинейной. Возрастные изменения происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

В то же время педагог или психолог имеет возможность повысить успешность решения комплексных исследовательских задач той или иной возрастной группой, создавая для этого специальные дидактические условия. В нашем случае это была организация совместного обследования детьми нового объекта. Оказалось, что совместное экспериментирование дошкольников может стимулировать использование ими более совершенных стратегий в области понимания «многослойных», многофакторных зависимостей.

11.4. Методологическая проблема: нормоориентированный тест творчества как стандарт измерения нестандартности

При том, что в создании диагностических задач комбинированного типа (на интеллект, креативность и исследование) достигнут значительный прогресс, заполнение «углов» ранее описанного «треугольника задач» связано с рядом методологических трудностей. Рассмотрим некоторые из них.

Е. П. Торренс, автор одних из самых известных и широко используемых батарей тестов творчества (креативности) выдвинул следующее принципиальное положение. Валидный тест креативности невозможен в принципе, потому что сама сущность тестов противоречит сущности творчества. Тест – это стандартная процедура обследования по заданному набору параметров. А суть творчества – выход за рамки заданного и известного, прорыв за пределы стандартов, «полет над барьерами». Поэтому комбинация «тест и творчество» представляет собой, метафорически выражаясь, «лед и пламень». Это такая комбинация, в которой и инструмент измерения (тест), и измеряемое качество (творчество) чувствуют себя максимально дискомфортно. Тест творчества должен быть стандартом измерения способности ломать стандарты. А демонстрируемые человеком акты творчества (нестандартность его мышления) должны выглядеть так, чтобы подпадать под этот стандарт.

И это не единственный парадокс. Из-за длительности применения (тесты разрабатываются на годы или даже десятилетия вперед) любой тест творчества становится не новым и хорошо всем известным способом оценивать новизну.

Из-за массового применения на множестве людей (смысл тестирования именно в массовом охвате) тест творчества должен стать массовым методом оценки оригинального. Однако массовость противостоит оригинальности. И так далее. Остановимся на процедуре оценки оригинальности подробнее, поскольку она составляет принципиально важную и при этом внутренне противоречивую часть многих нормоориентированных тестов креативности. Например, в руководстве к Тесту творческого мышления Торренса (ТТМ) имеются два списка ответов разной степени оригинальности, сформированных на основе предварительного обследования множества людей (originality lists prepared for each item on the basis of normative data [Kim, 2006, p. 5]).

В первом списке («ответы, оцениваемые в 0 баллов») находятся наиболее стереотипные ответы – частота встречаемости любого из них 95 % и более. Если испытуемый дает ответ, уже имеющийся в этом списке, он получает 0 баллов.

Во втором списке («ответы, оцениваемые в 1 балл») находятся намного более оригинальные ответы с частотой встречаемости от 2 до 4,99 %.

Наконец, ответы, не вошедшие в два названых стандартных списка (т. е. ответы, встречавшиеся с частотой, меньшей 2 %, а также ответы, не встречавшиеся вообще), оцениваются в 2 балла [Туник, 1998].

При этом заложен фиксированный (!) диапазон оригинальности с указанием ее самого нижнего уровня в 40 и потолка в 160 баллов, выше которого, как, видимо, уверены разработчики, никто из тестируемых не перепрыгнет. И на самом деле не перепрыгнет – процедура получения и обработки данных на позволит. Дело обстоит так, словно двум прыгунам, прыгнувшим, например, за 10 и за 12 м, объявили бы один и тот же результат: «9 м», поскольку рулетки длиннее у судей нет.

Эта же критика закономерно распространяется на другие нормоориентированные тесты креативности, например, на тест вербальной креативности Медника. Испытуемому предлагаются тройки слов, принадлежащих к взаимно отдаленным областям, и он должен найти такое четвертое слово, чтобы с каждым из трех заданных оно образовывало бы некоторое словосочетание. Ответы испытуемых сопоставляются с имеющимся списком типичных ответов. При нахождении схожего типа ответу испытуемого присваивается коэффициент оригинальности (от 0 до 1), указанный в списке. Если в списке нет такого типа ответа, то оригинальность равна 1.

Здесь возникает несколько проблем.

1. У самой оригинальности не может быть наперед заданного потолка, и соответственно у валидного теста, оценивающего оригинальность, тоже не должно быть наперед заданного потолка – раз тест предназначен адекватно, валидно оценивать такое особое качество, которое реально потолка не имеет (или он неизвестен). Мы же имеем следующее. И ответ испытуемого Иванова, не попавший в стандартные списки ответов, и ответ Петрова, не попавший в стандартные списки ответов, оцениваются одинаково (2 балла в Тесте творческого мышления) и привязываются тем самым к одному потолку, хотя оригинальность (новизна и т. д.) ответа Иванова и ответа Петрова может отличаться друг от друга очень сильно. Это такой недостаток теста оригинальности и его дифференцирующей силы, который не позволяет считать валидность данного теста удовлетворительной. Ведь эта валидность такова, что тест, как минимум, не позволяет сравнивать оригинальность ответов, не попавших в стандартные, заранее известные списки, а ведь именно такие ответы в творчестве наиболее интересное.

Итак, оригинальность, улавливаемая стандартным методом, – это ущербная, не совсем настоящая оригинальность. Любые методы стандартного оценивания оригинальности – внутренне дефектный способ справляться с неопределенностью, порождаемой уникальным творчеством. «Стандартный список типов оригинальных ответов» – это нонсенс.

2. Вторая методологическая проблема менее очевидна, но не менее важна. Когда тестирующий относит ответ к категории «нестандартный» (оцениваемый в 2 балла в Тесте творческого мышления Торренса, в 1 балл в тесте Медника и т. д.), он тем самым создает для себя более широкий неформальный стандарт: какие ответы относить к входящим в стандартный список, а какие – к не входящим в него (т. е. квалифицировать ответ как «не относящийся к перечисленному в руководстве»). Этим неформальным, более широким стандартом он как-то руководствуется. Ведь тестируемые дают ответы в свободной форме, а не выбирают из имеющихся. Это с необходимостью означает, что отнесение ответа к той или иной категории (в том числе к категориям «попадающий в стандартный список/не попадающий в него») – это всегда интерпретация экспериментатора. Хотя какие-то конвенции о квалификации таких ответов, вероятно, достигаются на совместных тренингах и семинарах лиц, проводящих тестирование, но понятно, что это конвенции, а не стандартные процедуры.

3. Перед проведением Теста творческого мышления в соответствии с руководством испытуемым необходима предварительная стандартизированная творческая «разминка», «разогрев» (standardized warm-up activity), проводимая квалифицированным тестирующим и призванная мобилизовать творческий потенциал, мотивацию, мыслительные процессы испытуемого. На самом деле, хотя эта деятельность тестирующего и называется «стандартизированной», ее процесс и результаты не могут быть полностью стандартизованы. Для кого-то из тестируемых это действительно разминка, для кого-то – напротив, источник зажима (люди очень по-разному относятся к попыткам их «размять» и «разогреть»), и тестирующий должен это отслеживать, подстраиваясь и гибко изменяя используемые приемы и средства. Вклад этой гибкой подстройки, зависящий от стиля и особенностей тестирующего и от особенностей испытуемого, не может быть учтен стандартными процедурами. Это деятельность экспериментатора в условиях неопределенности.

Все это означает следующее. Даже Тест творческого мышления Торренса, наилучший из имеющихся инструментов, как его характеризуют эксперты, оптимален на данный момент по сочетанию стандартных (формализованных) и нестандартных (неформализованных, не вполне определенных) процедур, чтобы решать задачи диагностики такого сложноформализуемого качества как креативность – оптимален в глазах компетентных судей, тоже руководствующихся балансом: а) четких формализуемых и (б) нечетких неформализуемых критериев при оценке разных тестов креативности.

Строгим в психометрическом отношении этот тест не является. Он – испытание креативности в широком смысле, он – стимуляция креативности, и в этом качестве может использоваться с пониманием его возможностей и ограничений (потолок оцениваемой оригинальности, неразличение разных оригинальных решений, не прописанных заранее в руководстве и проч.). Продолжение попыток его усовершенствований в направления большей психометрической стандартизации или же попытки создания нового строгого, стандартного психометрического теста креативности – это либо особый парадигмальный выбор («хочу познать все грани и границы исследования творчества тестированием»), что было бы неплохо, либо непонимание принципиальной внутренней противоречивости постановки задачи, что уже хуже.

Представляется, что идея строгого, стандартного нормоориентированного психометрического теста креативности – это ошибка такого же рода, как и в физике измерение формы вещества, находящегося в газообразном или жидком состоянии. Ведь нет никаких проблем с измерением этой формы: зашли в комнату, увидели, что там окрашенный газ в форме параллелепипеда, в планетарии – полусферической формы, в бочке и стакане – цилиндрической. Мы, конечно, знаем, что это не всегда так, и что есть даже скептики-максималисты, считающие, что сама постановка о форме газа или жидкости не вполне правильна (она, мол, мало о чем говорит и надо сам вопрос о способах изучения газа ставить по-другому). Но мы знаем, что есть и люди, которые считают, что это не принципиальный дефект метода, а просто знание его возможностей и ограничений. Просто, что поделать, этот метод чувствителен к некоторым внешним условиям; есть и другие ограничения, вполне, если захотеть, разумно объяснимые.

Но на наш взгляд, выход должен быть другим. Он состоит в явном, эксплицитном признании диагностики творчества творческой, не вполне стандартизируемой задачей и как одно из следствий – в отказе от попыток создания строгих в психометрическом отношении нормоориентированных тестов креативности, прикладных, по крайней мере. (ТТМ строгим и не является.) Решать же исследовательскую задачу (познавать все грани и границы исследования творчества тестированием) можно пробовать.

Также одним из возможных выходов является выбор в пользу не нормоориентированых, а критериально-ориентированных тестов креативности, использующих экспертные оценки. Например, Т. В. Корнилова со своей исследовательской группой использует в своих исследованиях адаптированные методики Р. Стернберга [Sternberg, 2006] «Креативные комиксы» (испытуемые должны придумать заголовки для пяти карикатурных изображений) и «Креативные рассказы» (за 10 мин надо придумать и написать творческий рассказ на одну из пяти заданных тем, например, «Паучьи разговоры»). Три эксперта оценивают произведения испытуемых по критериям оригинальности, сложности, эмоциональности и соответствия задаче. С помощью многоаспектного моделирования Раша в рамках IRT-подхода сырые баллы, поставленные экспертами, пересчитываются в количественные показатели креативности по шкале логитов [Корнилов, Григоренко, 2010; Корнилова, 2010].

Но как пишут авторы в коллективной монографии «Психология неопределенности», «адаптированные правила оценки творческих рассказов слишком объемны для приведения в рамках данной книги и доступны по запросу» [Корнилова и др., 2010, с. 67]. Соответственно неизвестно, использовался ли при оценке креативности ее фиксированный диапазон.

В любом случае можно утверждать, что тестирование истинно творческой личности требует от психодиагноста не меньшего творческого масштаба, чтобы заметить и оценить предложенную новацию.

Тест творчества – «синяя птица» психологии

Характеризуя человеческую деятельность, В. А. Петровский [2010, с. 528] приводит притчу об изобретателе все растворяющей смеси – ее оказалось не в чем хранить. Творческая деятельность по своей сути призвана «растворять» известные стандарты, в том числе стандарты изучения и измерения самой себя, делая их непригодными, пусть даже и не намеренно. (Это полностью относится не только к диагностике, но и к формированию творческой деятельности.)