Текст книги "Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей"

11. Диагностирующие трудности

11.1. Цели создания

Как мы уже отмечали, диагностирующие трудности создаются с целью определения того, с чем тот или иной субъект может справиться, а с чем нет; как именно он решает возникшие проблемы; какие условия на это влияют и т. д. Можно выделить следующие виды диагностирующих трудностей.

Диагностирующие трудности, подготавливающие нанесение ущерба

В военной области к ним относится разведка боем – проверка возможностей обороны противника, на основании результатов которой принимается решение о дальнейших боевых действиях; в спортивных единоборствах это «прощупывание» противниками возможностей и уязвимых мест друг у друга (например, в боксе, различных видах борьбы и т. д.).

К наиболее безнравственным диагностирующим пробам относятся массовые опыты нацистов над заключенными концлагерей и военнопленными с нанесением им ран разной тяжести, ожогов (химических, радиоактивных) и т. п., в том числе смертельных, с целью тестирования оружия, которое потом будет применено на поле боя или против мирного населения, для изучения процессов умирания или же выздоровления, после чего человека подвергали новому опыту, пока не замучивали до смерти.

Аморальные диагностирующие трудности для одних («неполноценных») субъектов с целью помощи другим («полноценным»)

В последние годы в США разразился ряд скандалов, связанных с медицинской исследовательской практикой прошлых десятилетий. «На слете в Вашингтоне, организованном президентской комиссией по биоэтике, американские власти признались в том, что в прошлом веке провели десятки жестоких экспериментов на людях без их согласия. Информагентство The Associated Press провело масштабный анализ старых публикаций в медицинской и массовой периодике и обнаружило подробности более чем 40 бесчеловечных исследований, проведенных американскими учеными в XX столетии» [Лищук, 2011]. М. Стобб прямо указывает на сходство этих экспериментов с нацистскими [Stobbe, 2011]. Выше мы упоминали книгу «Медицинский апартеид: мрачная история медицинских экспериментов на черных американцах от времен колониализма до современности» с описанием того, как афроамериканцев, больных сифилисом и обратившихся за лечением, не лечили, а имитировали лечение, чтобы иметь возможность исследовать течение болезни [Washington, 2007]. В других случаях пациентов больниц для душевнобольных или заключенных в тюрьмах заражали инфекциями (вирусным гепатитом и др.). Эти случаи стали предметом обсуждения в Конгрессе США, и президент Б. Обама поручил комиссии по биоэтике расследовать эти происшествия с привлечением штатных и внештатных экспертов [Лищук, 2011].

Нет никаких оснований считать, что опыты описанного типа проводились только в США, где они стали предметом рассмотрения на высшем уровне.

Диагностирующие трудности, обеспечивающие отбор и аттестацию

Идеальной целью разработки этих трудностей является не непосредственная помощь или же нанесение ущерба кому-либо, а лишь максимально возможное объективное оценивание субъектов по уровню умений справляться с определенными внешними требованиями и отбор на основе показанных результатов части из этих субъектов для той или иной деятельности. Но в некоторых областях умение наносить ущерб может являться критерием оценки деятельности аттестуемых (с мрачным гротеском картина сдачи экзамена выпускниками школы палачей описана братьями Стругацкими [1989] в романе-антиутопии «Трудно быть богом»). Аналогично, оцениваться могут и умения оказывать помощь – например, при прохождении квалификационного испытания врачом, спасателем и т. п.

Диагностирующие трудности, подготавливающие помощь

Сюда входят, как уже отмечалось, некоторые медицинские испытания – нагрузочные пробы; контрольно-диагностические задания во всех областях обучения (музыке, физкультуре, математике и т. д.), призванные обеспечить большую эффективность последующего учебного процесса с учетом полученной обратной связи.

Диагностирующие трудности, создаваемые в исследовательских целях

Есть много исследований, в которых физиологи, психологи, социологи в исследовательских целях преднамеренно создают те или иные трудности (в том числе непреодолимые) для участников различных экспериментов. Один из ярких примеров в изучении личностной сферы – методика диагностики уровня притязаний Хоппе. По ее процедуре экспериментатор создает для испытуемого искусственные трудности, например, дает задачи очень сложные или даже не имеющие решения, причем в условиях дефицита времени. Независимо от результатов он может сообщать испытуемому, что задача решена неверно, изучая способы реагирования личности в этой ситуации. Так, при экспериментальном формировании реакции капитуляции (!) у подростков с использованием вполне решаемых матриц Равена «ни одно из решений, данных испытуемыми, не оценивалось экспериментатором как верное, кроме того, на решение каждой задачи отводилось такое количество времени, за которое решить ее было невозможно.[18]18
  Мне известен случай, когда студент-психолог, проводивший эксперимент по этой методике, в соответствии с процедурой сообщил испытуемому, что тот неправильно решил задачу, хотя она была решена верно. Испытуемый, хороший математик, с искренней доброжелательностью сказал экспериментатору, что у того, видимо, ошибка в списке ответов и доказал правильность своего решения. Этот пример интересен тем, что трудность, созданная специально, была интерпретирована человеком иначе – как возникшая случайно, без чьего-либо намерения, и он был доволен, что с его помощью ошибка, попавшая в методичку, будет устранена. (По современным этическим нормам проведения исследования, рекомендующим не лгать участникам, методика Хоппе, разработанная в 1930-х годах, этически небезупречна.)


[Закрыть] Таким образом, создавалась внутренняя напряженность, рано или поздно приводящая к отказу от выполняемой деятельности. После окончательного отказа в психопрофилактических целях создавалась ситуация успеха на том же стимульном материале и сообщалось о хороших результатах по фактору интеллекта теста Кеттелла вне зависимости от реальных результатов» [Дымшиц и др., 1991, с. 51–52]. Такие примеры из разных областей можно продолжать. Мы же здесь подробнее остановимся на диагностирующих трудностях в тестах познавательных способностей. Это очень древняя практика – уже во многих мифах и сказках хитроумный персонаж (царь, колдунья, принцесса) дают загадки-задачи на интеллект (именно на интеллект, хитроумие) другим персонажам, которые, выстроившись в очередь добровольцев, в массовом порядке терпят интеллектуальное поражение, бывает, лишаясь и органа мышления. И так продолжается до тех пор, пока не является Главный Герой или Героиня, достаточно хитроумный(ая), чтобы не только решить эти задачи-загадки, но и решить проблему (уже в ином смысле) с самим постановщиком задач (убить или вступить в брак – этот вопрос в разных сказках решается по-разному).

В современных условиях в качестве тестов познавательных способностей могут выступать задачи, разработанные человеком с уникально высоким интеллектом для тех людей-интеллектуалов, которые достойны занять место рядом с ним. Задачи знаменитого теоретического минимума, созданные Нобелевским лауреатом по физике Л. Ландау и входившие в своеобразный экзамен по физике и математике, сдававшийся самому Ландау, за все время успешно решили немногим более 40 человек (<http://www.treko.ru/show_dict_107>). Задания различных олимпиад, вопросы конкурсов «для умников» и т. п. разрабатываются экспертами в своих областях для оценки мышления не только гениев, но и людей «всего лишь» с очень высокими способностями. Наконец, для оценки интеллекта любого человека из человеческой популяции – от дебила до гения – используются стандартные тесты познавательных способностей.

11.2. Специфика диагностирующих трудностей в тестах интеллекта, креативности, исследовательского поведения

Исторически первыми на рубеже XIX–XX вв. возникли тесты интеллекта, измеряющие способности человека быстро перерешать большое число задач из предложенного стандартного набора. Эти задачи уже четко кем-то сформулированы, имеют известный способ решения и единственно правильный ответ. В. Н. Дружинин ввел понятие «идеального» (абсолютно выраженного) тестируемого качества, а также «идеального субъекта», полностью воплощающего это качество и стоящего перед умственным взором разработчиков данных тестов в качестве мечты, никогда не достижимого образца испытуемого. Он проанализировал тесты интеллекта и пришел к выводу, что в них заложено следующее операциональное определение идеального интеллектуала. «Идеальный интеллектуал» – это человек, способный правильно и в одиночку решить в уме, без внешних поведенческих проб, задачу произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая на внутренние и внешние помехи [Дружинин, 1995, с. 19]. Добавим сюда принципиально важное уточнение: задачу, изобретенную и корректно сформулированную другим человеком и имеющую известный способ решения и правильный ответ, тоже известный этому постановщику задачи. Именно такие задачи предлагаются в большинстве тестов интеллекта. Это задания с так называемым закрытым концом, т. е. имеющие единственный правильный ответ, который и должен найти испытуемый. Свобода здесь сведена к минимуму – по сравнению с другими типами тестов, возникшими позднее.

В 1930-е годы для преодоления односторонности тестов интеллекта стали разрабатываться тесты нового типа – тесты креативности. В них используются задания с открытым концом, т. е. имеющие не один-единственный правильный ответ, а предполагающие возможность множества ответов (в пределе – бесконечного). Эти задания призваны побудить человека к изобретению новых, разнообразных, оригинальных решений. Например, требуется придумать как можно больше способов необычного употребления самого обыденного, казалось бы, предмета (карандаша, кирпича и т. п.), придумать как можно больше усовершенствований какой-либо игрушки, нарисовать как можно больше разных картинок с заданным исходным элементом и т. д. Это задания на так называемое дивергентное мышление (от лат. divergentia – «расхождение») – на способность развертывания мыслительной деятельности по множеству разнообразных путей, что является важнейшей частью творческих способностей [Гилфорд, 1965]. Оценивается общее число ответов (чем их больше, тем лучше) и их разнообразие. Например, если человек предложил использовать кирпич как подставку для горячей сковороды и как подставку для ног, то это будет оценено как два однотипных ответа, что не очень хорошо, с точки зрения творчества. А если он предложит использовать кирпич как подставку и как груз, то это будет отнесено к разным категориям ответов и повысит балл за разнообразие.

Также оценивается и оригинальность каждого ответа. Она рассчитывается механически: в соответствии с тем, как часто встречается ответ в ранее обследованной группе людей. Если человек придумал, как употребить карандаш таким способом, до которого мало кто додумался, он получает более высокий балл за оригинальность, а если дал тот же ответ, что давали многие люди до него, – значит его мышление пошло по стандартному, неоригинальному пути, и он не получает никаких баллов.

Проанализировав тесты креативности, мы показали, что операциональное определение «идеального креатива» (субъекта, обладающего идеальной креативностью) для них следующее. Это человек, способный при решении задачи, сформулированной другим человеком (часто сформулированной нечетко, неопределенно), придумать большое (в пределе – бесконечно большое) число решений, которые, по мнению постановщика задачи, максимально отличаются друг от друга и от предложенных другими испытуемыми.

Можно видеть, что в операциональных определениях идеальных интеллектуала и креатива заложены, с одной стороны, взаимодополняющие, а с другой – в чем-то противоречащие друг другу представления об идеальном субъекте познавательной деятельности. Лишь одно из этих противоречий состоит в том, что человек, способный ставить задачи самостоятельно, может быть вовсе не склонен к тому, чтобы стремиться понять и решить задачу, поставленную другим, да еще получить тот результат, который постановщик заранее предусмотрел.

Тесты интеллекта и креативности находятся в сложных и неоднозначных отношениях друг с другом. Во многих исследованиях между ними не было обнаружено корреляций или же обнаружены отрицательные (иначе говоря, люди с высоким баллом креативности весьма часто получали невысокие баллы по тесту интеллекта, и наоборот). Подробный анализ причин этого явления дает Д. В. Ушаков [2003].

Кроме того, оказалось, что если провести тестирование творческих способностей (креативности), а вслед за ним – тестирование интеллекта, то результаты испытуемых по тесту интеллекта оказываются ниже, чем без предварительного тестирования креативности (и наоборот) [Дружинин, 2001]. Разумеется, это не означает, что у испытуемых после тестирования креативности навсегда снизился интеллект. Речь идет лишь о временном снижении его тестовых показателей.

Эта интерференция тестов разных типов имеет как теоретическое, так и практическое значение. Она означает относительность получаемых оценок тестирования, возможность систематических ошибок диагностики познавательного развития, а также открывает возможности преднамеренной манипуляции.

Сравнивая тесты интеллекта и тесты креативности, В. Н. Дружинин показал, что одним из важнейших критериев их различения является положение теста на условной шкале регламентированности/свободы поведения испытуемого в ходе тестирования. Тесты интеллекта в основном диагностируют познавательные способности, активизирующиеся в условиях жесткой и однозначной регламентации требований к деятельности и ее условий. А тесты креативности диагностируют познавательные способности, активизирующиеся в условиях свободы и отсутствия ограничений. Чем больше свободы деятельности допускает тест, тем ближе он к идеальному тесту креативности. Чем жестче и однозначнее тест регламентирует условия и требования к деятельности, тем ближе он к идеальному тесту интеллекта [Дружинин, 1995, с. 123].

В 1960-х годах для изучения сторон познавательной деятельности, не охватываемых тестами интеллекта и креативности, стали применяться тесты исследовательского поведения [Поддьяков, 2006а, 2004б; Keller et al., 1994]. Они диагностируют способности человека приобретать новую информацию при реальном взаимодействии с неизвестными объектами, действовать практически в условиях новизны и неопределенности, самостоятельно ставя и решая различные исследовательские задачи. Например, испытуемому предлагается самостоятельно разобраться в устройстве незнакомого объекта (игрушки-головоломки, компьютерной игры и т. п.) с множеством скрытых элементов и неизвестных связей между ними. На манипуляции эта головоломка «реагирует» весьма неожиданно. Никакой конкретной задачи перед испытуемым обычно не ставят. Оценивается число обследованных человеком элементов, число манипуляций, число вскрытых «тайников», число заданных экспериментатору вопросов и т. д. и объем информации, который испытуемый сумел получить за отведенный срок такой достаточно свободной, нерегламентированной и часто весьма сложной творческой исследовательской деятельности.

На основе анализа тестов исследовательского поведения можно дать следующее операциональное определение «идеального исследователя» в данного типа тестах. Это человек, способный бесконечно ставить разнообразные исследовательские цели и бесконечно разнообразить внешние поведенческие, экспериментальные пробы, добывая при каждой пробе неограниченно большой объем информации [Поддьяков, 2004а; 2006б].

Тесты исследовательского поведения можно охарактеризовать как ситуации с открытым началом и открытым концом, поскольку испытуемые имеют возможность постоянно добирать и доопределять информацию об условиях, сами ставить задачи и решать их.

При этом успешное выполнение данных тестов не требует высокого интеллекта в его именно тестовом операциональном понимании. Тесты исследовательского поведения часто имеют отрицательные корреляции с тестами интеллекта. Дело в том, что эти инструменты относятся к диагностике разных сторон познавательного процесса. Тесты интеллекта разработаны в большей степени как тесты использования ранее приобретенных знаний для решения «чужих» (придуманных другим субъектом) и при этом четко сформулированных задач, а тесты исследовательского поведения – как тесты приобретения новых знаний при постановке и решении своих, поставленных самим субъектом, оригинальных задач в условиях неопределенности.

Из фактов отрицательных корреляций между различными тестами познавательных способностей вытекают очень важные практические следствия. Так, в России для оценки познавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, а стандартизованных тестов исследовательского поведения нет. Это означает принципиальную односторонность, «кособокость» получаемых результатов, которую необходимо учитывать хотя бы на качественном уровне. Например, если ребенок получил низкий балл по тесту интеллекта, то это еще не дает достаточно оснований для пессимизма, в который впадают в такой ситуации некоторые родители и педагоги. С большой вероятностью этот ребенок получил бы высокий балл по тесту исследовательского поведения, т. е. проявил бы себя как достаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи при реальном взаимодействии с объектами. К сожалению, верно и обратное: если ребенок получил высокий балл по тесту интеллекта, то с большой вероятностью он получил бы более низкий балл по тесту исследовательского поведения, и следует обратить внимание на развитие его исследовательского потенциала.

Изучение познавательных способностей человека разворачивалось от исследований решения задач с закрытым началом и закрытым концом в условиях максимальной регламентированности деятельности испытуемых (в тестах интеллекта) к большей свободе выбора решений при сохраняющейся необходимости решить задачу, поставленную извне (задачу с закрытым началом, но открытым концом в тестах креативности) и, наконец, к ситуациям, предоставляющим максимальную свободу по сравнению с предшествующими типами тестов, – ситуациям самостоятельного исследования и целеполагания с открытым началом и открытым концом (в тестах исследовательского поведения).[19]19
  Интересно, что в психофизиологических исследованиях развертывалась та же тенденция: на ранних этапах становления экспериментальной физиологии и психологии в исследованиях доминировала парадигма реактивности, в соответствии с которой «поведение испытуемого рассматривается как реакции на стимулы; адекватной категорией экспериментальных методик считается предъявление стимулов с регистрацией последующего действия испытуемого, выбранного им из ограниченного набора действий, заданных экспериментатором. <…> Принципиально, что в этой парадигме испытуемый на каждом шаге оказывается в ситуации, формируемой экспериментатором, и не может сам выбрать ее или создать» [Крылов, Александров, 2007, с. 106]. Ситуация формируется предельно жестко даже в буквальном смысле: в экспериментах школы Павлова животное фиксируется в станке, ограничивающем движения, а поток внешней стимуляции ограничен несколькими стимулами, предъявляемыми экспериментатором.
  В эмпирических исследованиях, выполняемых в более поздней парадигме активности, используется другой подход – погружение испытуемого (животного или человека) в среду и предоставление ему значительно большей свободы [Там же].


[Закрыть] И ни один из типов тестов не был элиминирован, «отменен», что закономерно, поскольку они дополняют друг друга.

Если говорить о реальной познавательной деятельности, а не о ее идеале в той или иной тестологической парадигме, то на практике интеллект, креативность, исследовательские способности образуют единство. Е. П. Торренс писал: «Я настаиваю, что интеллект и креативность – это взаимодействующие или частично перекрывающие друг друга переменные и что попытки их насильственных четких различений создали бы картину ложных различий, не существующих в реальной жизни» [Torrance, 1980, p. 8].

Действительно, умный человек – это человек интеллектуальный, способный к исследованию нового, к творческим решениям. Хорошее исследование всегда интеллектуально и креативно, а истинно творческая деятельность всегда включает исследовательские компоненты.

Специфика же трех вышеописанных типов тестов как инструментов диагностики познавательных способностей состоит в том, что каждый из них претендует на актуализацию и измерение только своего фрагмента познавательной деятельности. Соответственно можно предложить «треугольник типов задач» – графическую модель отношений между заданиями тестов интеллекта, креативности и исследовательского поведения и различными реальными задачами (рис. 11.1). Преимущественное использование тем или иным исследователем тестов одной из вершин этого треугольника может служить показателем его ценностных ориентаций и мировоззренческих установок, которые, как можно полагать, с большой вероятностью проявятся и в непосредственном взаимодействии с участниками исследования, и в интерпретации его результатов в контексте той или иной парадигмы.

Рис. 11.1. «Треугольник задач» тестов интеллекта, креативности и исследовательского поведения как контур разнообразия реальных задач

а – задачи, требующие преимущественно интеллекта в его тестовом понимании;

б – задачи, требующие преимущественно креативности в ее тестовом понимании;

в – задачи, требующие преимущественно исследовательского поведения в его тестовом понимании;

г – смешанные задачи, требующие и исследовательского поведения, и креативности, и интеллекта примерно в равной мере;

д – смешанные задачи, требующие преимущественно креативности и интеллекта и в меньшей степени исследовательского поведения;

е – смешанные задачи, требующие преимущественно интеллекта, меньше – исследовательского поведения и в еще меньшей степени – креативности;

ж – смешанные задачи, требующие преимущественно исследовательского поведения и креативности и в меньшей степени интеллекта в его тестовом понимании.