Текст книги "Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей"

12. Отношения исследователь – участник и трудности, намеренно создаваемые участником для исследования

Бывает, что трудности намеренно создает не только исследователь для участника, а и, наоборот, участник для исследователя. В некоторых этнокультурных исследованиях изучаемые субъекты как бы шутки ради сознательно вводят исследователя в заблуждение. Среди тестологов также известны факты, когда тестируемый может сознательно скрывать от исследователя свои знания, уровень своего интеллекта и творчества. Например, по свидетельству западных исследователей, получение человеком, заключенным в тюрьму, высокого балла при тестировании тюремным психологом выглядит в глазах других заключенных как проявление желания новичка сотрудничать с тюремной администрацией. Высокоинтеллектуальный заключенный, учитывая это, нередко старается скрыть реальный уровень своего интеллекта и компетентности [Freitas, Downey, 1998]. (Вероятно, он также рассчитывает и на возможность в некоторых важных случаях перехитрить администрацию, дающую заниженную оценку его интеллектуальному и творческому потенциалу.)

Все эти стратегии имеют глубокое психологическое основание. А. Г. Шмелев вводит метафору теста как оружия и подчеркивает: если тест – это оружие проникновения в человеческую психику, то испытуемый имеет право на самозащиту, на то, чтобы сопротивляться этому проникновению, в том числе, даже право на ложь [Шмелев, 2004, с. 48].

Возможна также мотивация конкуренции участника с экспериментатором. Бывают случаи, когда при прохождении рисуночного теста «испытуемый пытается своими решениями задавать психологу загадки, рисуя неизвестные экспериментатору символы, метафоры и др.», т. е. «поменяться с экспериментатором ролями» [Тюрин, 2007, с. 79].

На основе анализа стратегий испытуемых при решении нечетко поставленных задач Р. М. Фрумкина выделила несколько типов участников по степени выраженности их рефлексивной позиции в отношении целей экспериментатора и готовности действовать тем или иным образом на основе этой рефлексии. «Простодушный» (он же «минималист») минимизирует умственную работу о целях экспериментатора и решает задачу как таковую, удовлетворяясь наиболее очевидными решениями. «Усердный» (он же «максималист») полагает, что от него ждут максимума деятельности по выполнению задания, и старается найти все решения, которые, с его точки зрения, мог задумать экспериментатор. «Оригинал» (или «подозрительный») старается мысленно поставить себя на место экспериментатора, понять его цели и личностные установки и на этой основе ищет такие решения, которые могли бы произвести на него впечатление; общая установка такого испытуемого – «не попасть в ловушку экспериментатора, быть не таким, как все» [Фрумкина, 1984, с. 161].

Однако даже в случае «минималистов», как справедливо пишет Р. М. Фрумкина, некоторый уровень рефлексии целей экспериментатора у участника всегда имеется, а значит, всегда есть основа для «рефлексивных игр» между участником и экспериментатором. Заметим, что не всегда эти рефлексивные игры вредны. Нередко решающему действительно может помочь анализ поставленной перед ним задачи с психологической или педагогической точки зрения: зачем ее придумал автор, владение каким правилом (какой областью) хотел проверить, какие усложняющие и сбивающие условия мог преднамеренно внести, какой ответ считает правильным и т. п. Диапазон таких задач, придумываемых одними людьми для других, огромен – от задач для контрольных и экзаменов, результаты которых послужат официальным основанием для решения дальнейшей судьбы человека, до шуточных, игровых задачек, которые люди предлагают друг другу в неформальной обстановке. Обратимся вначале к официальным испытаниям.

С. М. Глаголев и А. Б. Шипунов, проанализировав задания ЕГЭ по биологии, показывают, что значительная их часть составлена исходя из устаревших научных представлений и включает не вполне корректные формулировки. Выполняя эти задания, школьник, достаточно глубоко знающий биологию, будет давать ответы, которые соответствуют современным научным представлениям, но при этом они оцениваются как ошибочные из-за низкого качества самих заданий, – если только ему предварительно специально не объяснить, что считается правильным именно на ЕГЭ [Глаголев, Шипунов, 2012]. Авторы статьи называют это интеллектуальным развратом и предлагают рекомендации по усовершенствованию заданий. Вероятно, вместо слова «разврат» можно использовать более мягкое выражение – развитие рефлексии учащегося по отношению к уровню компетентности разработчиков заданий. Но в данных условиях, увы, эта рефлексия, необходимая для успешной сдачи экзамена, действительно чревата формированием интеллектуального цинизма.

Обращаясь же к шуточным заданиям, требующим рефлексии, можно привести известный пример: «Летела стая, совсем небольшая. Сколько в ней птиц?». Здесь надо догадаться, что загадчик имеет в виду не «чистую» математику, а игру слов. «Совсем» здесь расшифровывается как «семь сов».

Взаимодействия исследователя и участника исследования (экзаменатора и экзаменуемого и т. д.) получают качественную специфику в зависимости от того, какие цели они приписывают друг другу, а также от того, как они воспринимают и оценивают те или иные профессиональные и личностные качества друг друга. Это зачастую сказывается на результатах.

12.1. Типология отношений участника исследования к исследователю

На основе работ Р. Ли, Р. Митчелла, С. Забельски [Lee, 1995; Mitchell, 1993; Zabielski, 2007] можно выделить, по крайней мере, три существенных качества, по которым обследуемый человек оценивает исследователя.

1. Аффективное измерение: доброжелательность/недоброжелательность исследователя.

2. Когнитивное измерение: наивность, неинформированность, некомпетентность/опытность исследователя, информированность, компетентность.

3. Поведенческое измерение, обусловленное возможностями влияния исследователя на жизнь участника исследования: влиятельный – невлиятельный исследователь. Возможности влияния могут быть связаны, например, с более высоким статусом исследователя, что позволяет ему по результатам исследования добиться для участника каких-то благ (перевода в другой класс в школе, благоприятного изменения диагноза, снижения профессиональной нагрузки и т. д.) или, наоборот, вызвать неблагоприятные и опасные изменения.[23]23
  Заметим, что исходно классификации Митчелла и Забельского содержали по два, а не по три измерения: два измерения для классификации отношений участника к исследователю (степень информированности и степень доброжелательности) и два измерения для классификации отношений исследователя к участнику (степень информированности и социальный статус). Мы в данной работе считаем целесообразным сделать эти классификации более полными за счет добавления: а) поведенческого измерения в классификацию отношений участника к исследователю; б) аффективного измерения (степень доброжелательности/недоброжелательности) в классификацию отношений исследователя к участнику.


[Закрыть]

С учетом названных трех измерений (когнитивного, аффективного, поведенческого) можно выделить восемь (2×2×2) вариантов ролей, в которых испытуемый воспринимает исследователя. Полярные роли таковы:

1) самый желательный для участника тип исследователя – доброжелательный, компетентный, влиятельный (союзник-покровитель в глазах участника, все понимающий, желающий и способный помочь);

2) самый опасный тип в глазах участника – недоброжелательный и при этом компетентный и влиятельный исследователь. По метафоре С. Забельски, он воспринимается как «профессиональный шпион», все понимающий, желающий ухудшить положение изучаемых субъектов и способный эффективно сделать это; именно ему они готовы лгать и сопротивляться в наибольшей мере, создавать максимальные трудности вплоть до физических увечий и убийства.[24]24
  Этнограф Я. В. Чеснов рассказывает, что после 10 лет этнографической работы в Абхазии хранитель древней крепости (влиятельный участник исследования. – А. П.) сказал ему: «Ты стал очень опасен». – «Почему?» – «Ты очень близко подобрался к абхазскому сердцу, одно твое неправильное движение может быть смертельным». Я. В. Чеснов объясняет: «Изучение человека, его души, потому что “сердце” тут иносказание, изучение самых тонких человеческих структур, характера, его тончайших особенностей – это опасно. Слишком много знаешь, многое понимаешь – это опасно. Слишком близко подобрался! Или оставайся совсем, или уходи» [Бельская, 2002, с. 24].


[Закрыть]

Другие роли:

3) доброжелательный, компетентный, невлиятельный исследователь – объект доброго, уважительного отношения с оттенком сожаления или снисходительности, потенциальный объект защиты;

4) доброжелательный, но наивный, недостаточно компетентный, невлиятельный исследователь – потенциальная жертва беззлобных розыгрышей;

5) доброжелательный, влиятельный, но при этом наивный, недостаточно компетентный исследователь – потенциальная жертва манипуляций для получения тех или иных благ;

6) недоброжелательный, некомпетентный, невлиятельный исследователь – «глупая ищейка», потенциальный объект недобрых розыгрышей;

7) недоброжелательный, некомпетентный, но влиятельный исследователь – потенциальная жертва недобрых манипуляций для получения тех или иных благ;

8) недоброжелательный и невлиятельный, но компетентный исследователь – объект настороженного внимания.

Для наглядности представим эти типы отношений в табл. 12.1.

Таблица 12.1. Варианты восприятия исследователя участником исследования

12.2. Типология отношений исследователя к участнику исследования

Аналогично отношение исследователя к участнику исследования определяется как минимум тремя воспринимаемыми характеристиками респондента (испытуемого).

1. Когнитивное измерение: степень ценности респондента в качестве информанта – хорошо информированный (знающий и понимающий ту реальность, которая интересует исследователя)/плохо информированный (мало знающий и понимающий).

2. Аффективное измерение: доброжелательность/недоброжелательность участника по отношению к исследователю и исследованию.

3. Поведенческое измерение, обусловленное возможностями влияния участника исследования на ход исследования и на жизнь исследователя: влиятельный/невлиятельный участник. Как пишет Г. Бреслав: «Часто вхождение в пространство жизни группы в значительной степени зависит от преодоления настороженности или сопротивления одного человека, который обладает наибольшим влиянием в данной группе и может серьезно облегчить, или, наоборот, затруднить вхождение в группу. Такие люди обычно называются “привратниками”, ибо именно они определяют то, когда для исследователя откроются врата в поле исследования. <…> Когда вам удается заслужить доверие “привратника” <…> и вы проходите “врата”, то вы, как правило, обнаруживаете, что ранее создававший трудности “привратник”, почти магически превращается в спонсора вашего исследования для остальных членов группы. Это обычно весьма важная помощь, ибо он не только позволяет вам успешно преодолевать дистанцию исследования, но и обладает очень большой информацией о внутренних процессах в данной социальной структуре, которой он может поделиться. В противном случае, есть весьма большая вероятность, что часть ценной информации так и не попадет в поле зрения исследователя» [Бреслав, 2010, с. 149].

Б. Каррутерс комментирует проблему допущения/недопущения исследователя к информации на примере социологического исследования вопросов, связанных с деньгами и кредитными отношениями. Зачастую респонденты не склонны обсуждать такие вопросы с посторонними людьми, в том числе и с исследователями. «Предположим, мне нужен доступ к данным для исследования роли социальных связей при проведении финансовых сделок на примере инвестиционных банков. В таком случае я мог бы обратиться напрямую к банкирам или посредникам с просьбой предоставить мне необходимые сведения. Скорее всего, они посмотрят на меня и скажут: “Ты же социолог! Вдруг ты напишешь о нас что-нибудь критическое и неуместное? Поэтому забудь! Мы не знаем тебя; и вообще, ты кто?” Но если бы я преподавал в бизнес-школе и имел связи, а некоторые из респондентов были бы моими бывшими студентами и я вызывал бы у них доверие… В таком случае, вероятно, они приоткрыли бы двери и помогли мне с данными» [Каррутерс, 2011, с. 8].

Резюмируем: с учетом названных трех измерений (когнитивного, аффективного, поведенческого) возможны восемь вариантов ролей, в которых исследователь воспринимает участника исследования. Укажем для краткости лишь два полярных:

• много знающий, доброжелательный, влиятельный (например, высокостатусный) участник – союзник, покровитель проведения исследования;

• много знающий, недоброжелательный, влиятельный участник – угроза исследованию и, возможно, исследователю (его карьере, материальному и физическому благополучию); здесь вообще встает принципиально важная проблема, «в каком смысле возможно полевое изучение “врага” или этнографии “вверх” по отношению к социальной позиции исследователя?» [Ссорин-Чайков, Юдин, 2012, с. 141].

12.3. Варианты взаимодействий исследователей и участников на основе складывающихся отношений

Указанные варианты отношения исследователя к участнику, с одной стороны, и варианты отношения участника к исследователю, с другой – задают возможные комбинации развертывающихся взаимодействий между ними. Кроме того, как подчеркивает В. С. Собкин, здесь необходимо еще одно измерение, связанное с морально-этическими аспектами отношений в группе и морально-этическими ценностями, на которые ориентируются участник и исследователь, – континуум вариантов располагается между полным согласованием ценностей участника и исследователя и их радикальной противоположностью.

При этом дело осложняется тем, что субъективное восприятие участником или исследователем роли другого может не совпадать с тем, какова на самом деле эта роль и как свою роль воспринимает этот другой. Ошибки такого рода в оценке другого могут быть весьма значительными. Этнограф Я. В. Чеснов рассказывает, что, изучая народ тафолары в Саянах в 1960-е годы, он жил в доме у старика, с которым находился в прекрасных отношениях, но не смог тогда догадаться, что это шаман [Бельская, 2002]. Видимо, тот раскрыть свою роль не стремился и имел возможность приглядывать за этнографом. Со своей стороны приведем и менее экзотический пример: молодой психолог в области образования, проводящий исследование (например, тестирование, опрос) в одной из школ, может не догадываться, что за внешней демонстрацией доброжелательности администрации осуществляются скрытые действия на разных уровнях по прекращению исследования или же создание условий для получения неверных, искаженных данных.

12.4. Гонка тестовых и противотестовых вооружений

Поскольку тестирование, интервью и другие методы исследования часто используются в важных для человека ситуациях (например, при приеме на работу, судебной экспертизе и т. д.), возникает достаточно массовый запрос со стороны людей, которым предстоит прохождение через эти методы, на получение желательных для них результатов. Спрос рождает предложение. Теневыми психологическими службами, службами по работе с персоналом, отдельными психологами и эйчарами разрабатываются рекомендации по оптимальным стратегиям прохождения тестирования. Эти советы и инструкции публикуются под привлекательными для потенциальных читателей названиями типа «Антитестинг: технология выживания», «Как обойти психологические тесты при приеме на работу?», «Тесты при приеме на работу. Как успешно пройти собеседование», «Как обмануть полиграф? Методы противодействия» и т. д. В них зачастую включены рекомендации по обходу ловушек психодиагностических методик и даче таких ответов, которые создадут желаемый психологический портрет человека, проходящего тестирование. Часть из этих советов выкладывается в открытый доступ в Интернет.

Избегая однозначно негативных этических оценок этой ситуации, заметим, что в условиях правового нигилизма и нарушения этических и профессиональных норм представителями некоторых психологических, социологических, кадровых служб пользование этими советами может быть не просто востребовано, но в ряде случаев и оправдано. (Еще раз напомним положение А. Г. Шмелева о праве человека на защиту и сопротивление проникновению в свою психику.)

Однако в такой ситуации профессиональные психодиагносты обязаны разрабатывать новые приемы, нейтрализующие «продвинутые» стратегии прохождения тестирования, хотя бы для того, чтобы обезопасить других людей от потенциально опасных субъектов. Аналогичная ситуация, но в намного большем масштабе, наблюдается с ЕГЭ.

При этом несмотря на все усилия, поскольку результаты психологического тестирования носят вероятностный характер, сюрпризы для тестирующих со стороны обследуемых всегда возможны. Наиболее заметным примером такого сюрприза психодиагностам является случай Лайзы Новак (Lisa Nowak), американской женщины-астронавта, совершившей 5 февраля 2007 г. 900-мильный многочасовой безостановочный автомобильный марш-бросок, чтобы напасть на свою соперницу, поскольку ревновала к ней третьего члена этого треугольника (тоже астронавта). Дело, разумеется, не в самой этой любовно-криминальной истории, о которой сразу взялись писать зарубежные и отечественные СМИ (см., например: [Schwartz, 2007]), а в комментариях представителя НАСА [NASA Media Briefing, 2007]. Он заявил о необходимости дополнительного (по отношению к уже используемому в НАСА!) психологического тестирования астронавтов. Тех тестов, что использовались до этого случая, оказалось недостаточно.

И такого рода сюрпризы будут неизбежны. Ведь в терминах В. А. Лефевра [2003б], психодиагностика – это исследование системы, сравнимой с исследователем по совершенству. В этих случаях исчерпывающее изучение невозможно, потому что для полного изучения чужого мыслительного аппарата нужно обладать своим более мощным мыслительным аппаратом, «стоящим над» первым и объемлющим его. В практике массовой психодиагностики это объективно не может быть всегда выполнимым правилом – участник исследования может оказаться умнее исследователя и лучше него подготовлен инструментально-методически, и часть испытуемых как раз к этому целенаправленно и стремится. Ведь процесс выполнения теста – это социо-когнитивное взаимодействие между: а) лицами, которые создают тот или иной психодиагностический инструментарий, будучи вооружены вполне определенными теоретическими установками, познавательными и практическими целями, и находятся при этом на том или ином уровне познавательного и личностного развития; б) лицами, исследуемыми с помощью этого инструментария, которые тоже имеют свои познавательные и практические цели и находятся на своем уровне познавательного и личностного развития – вовсе не обязательно более низком.

В настоящее время разворачивается «гонка тестовых и противотестовых вооружений».[25]25
  Это касается самых разных областей: например, через некоторое время после того, как сдача экзамена на водительские права была переведена в компьютерный формат, в эту компьютерную программу были тайно внедрены утилиты, которые выводили подсказки на экран экзаменуемому, заплатившему взятку (). Так сказать, высокие технологии на марше.


[Закрыть] Эту гонку, вероятно, придется все больше учитывать при проектировании исследований и анализе их результатов. Грамотная симуляция душевных заболеваний (или, наоборот, здоровья) перед психиатрами была лишь одним из начальных этапов в этой области специфических рефлексивных игр. (Мы считаем адекватным использование здесь теории рефлексии В. А. Лефевра.) Профессиональная компетентность исследователей в разных областях социальных наук будет все в большей степени включать умение определять степень наивности/продвинутости участников и их методическую (а в некоторых случаях и инструментальную) подготовленность к исследованию. В то время как социально-психологическая, коммуникативная компетентность участников будет предполагать умение проводить «конкурентную разведку», предваряющую исследование, понимать позитивные и негативные цели исследователя и управлять по мере возможности живой коммуникацией с ним, затрудняя или облегчая процесс исследования и все больше становясь соавтором (в положительном или отрицательном смысле) полученных данных.

Идет конкуренция и между группами создателей тестов. А именно, имеет место конкурентная борьба представителей различных групп за использование и распространение той или иной диагностической стратегии, того или иного диагностического средства для оценки развития обучаемых. Сюда входит доказательство преимуществ одних средств и показ недостатков других, их реклама и антиреклама, принятие решений о выборе одной диагностической стратегии и об отказе от другой и т. д. Такая борьба может вестись на различных уровнях: научном, бюрократическом, экономическом, политическом и т. д. О том, как развертывается динамика «наступательных, контрнаступательных и оборонительных вооружений» внутри академического сообщества (а эта борьба может проецироваться и на уровень методик), пишет М. М. Соколов [2012].

13. Способности идентифицировать и преодолевать специально созданные трудности

13.1. Постановка проблемы

Особый интерес для диагностической компликологии представляют исследования того, различают ли люди трудности, созданные преднамеренно, и трудности, возникшие без чьего-либо намерения; деструктивные и конструктивные трудности; как люди действуют, чтобы справиться с ними; каковы индивидуальные различия в способностях создавать трудности и т. д.

Факт достаточно очевидный – взрослые нормальные люди (а в ряде случаев и дети) различают ситуации столкновения с ни от кого не зависящими трудностями и трудностями, созданными кем-то преднамеренно. Это проявляется и в повседневной жизни, когда вина другого человека оценивается по тому, вольно или же невольно он создал те или иные трудности другому, и в юридической практике, различающей обстоятельства непреодолимой силы, а также неумышленные и умышленные деяния, и во многих других областях. Существует целый пласт научной и популярной литературы, в которой авторы дают читателям рекомендации, как надо совладать с трудностями, преднамеренно созданными другими людьми, и выносят оценки тому или иному способу поведения. Эти рекомендации и оценки могут различаться вплоть до противоположности в зависимости от исповедуемого авторами подхода (от позитивной психологии до психологии конфликта) и от предполагаемой целевой аудитории (начиная с самоактуализирующихся личностей, нацеленных на самосовершенствование и позитивное мышление, и заканчивая теми, кто желает одерживать победы любыми способами). В книжных магазинах можно встретить книги, ориентирующиеся на массовый спрос под названиями типа «Руководство стервы». Их авторы обсуждают проблемы именно специально созданных трудностей: как их создавать и как на них реагировать жесткой, бескомпромиссной особе – «идеальной стерве». Имеются и не столь радикальные руководства, например, книга Л. Гласс «Вредные люди: пособие, как с ними бороться», основная идея которой состоит в том, что «приобретение навыков противодействия трудным людям даст вам шанс стать свободной и творческой личностью и жить наконец захватывающей и полнокровной жизнью» [Гласс, 1997, с. 11]. Также есть профессиональные руководства для менеджеров, например, книга «Темная сторона поведения на работе» А. Фернхама и Дж. Тейлора [2005]. В ней дается широкий спектр рекомендаций, как себя вести с различными типами сотрудников, намеренно создающих трудности фирме (в виде распространения дискредитирующих слухов, увода клиентов, воровства, намеренно некачественной работы, прямого вредительства и т. д.). Дается диапазон примеров реагирования менеджера – от тонкой психологической работы с таким человеком до жестких мер различного рода.

Мы же в данном разделе рассмотрим, как в психологических исследованиях изучается отношение людей к преднамеренно созданным трудностям и стратегии совладания с этими трудностями.

В опросниках социального интеллекта различие преднамеренно созданных и естественно возникших трудностей выражено вполне отчетливо на уровне самого стимульного материала, но не уровне анализа результатов. Чтобы показать это, возьмем несколько заданий из Теста Дж. Мэйера, П. Сэловея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v. 2.0), адаптированного на российской выборке Е. А. Сергиенко и И. И. Ветровой.

«Когда Роберт ехал домой с работы, его подрезал грузовик с длинным прицепом. Он даже не успел посигналить. Роберт быстро свернул направо, чтобы избежать столкновения. Он был разъярен. Оцените эффективность каждого из перечисленных действий, помогающих справиться с гневом: “Роберт преподал водителю грузовика урок, догнав его через несколько миль и тоже подрезав”, “Он кричал во весь голос, посылая проклятия водителю грузовика”, “Он поклялся больше никогда не ездить по этому шоссе”, “Роберт сказал себе, что такие вещи случаются, и поехал домой”» [Сергиенко, Ветрова, 2010, с. 156].

«“После того как у Георгия угнали машину, он установил на своем новом автомобиле сигнализацию. Когда угнали и его новый автомобиль, он сначала испытал шок и сильное разочарование, а затем почувствовал…” (закончите предложение)» [Там же, с. 148].

В приведенных заданиях людям задают вопросы о трудных ситуациях, вызванных преднамеренными поступками других людей. А вот примеры другого типа.

«“Алиса смотрела телевизор, следя за продвижением урагана по побережью около того места, где жили ее родители. Когда ураган двинулся в направлении дома ее родителей, ее охватила тревога и чувство беспомощности. Но в последнюю минуту ураган отклонился, уйдя в сторону, оставив это береговую полосу невредимой. Она почувствовала…” (закончите предложение)» [Сергиенко, Ветрова, 2010, с. 148].

В этом задании людям задают вопросы о трудных ситуациях, возникших без чьего-то намерения, в силу стечения обстоятельств. Но хотя вопросы о поведении в трудных ситуациях, преднамеренно созданных кем-то, и вошли в задания теста эмоционального интеллекта, при обработке результатов ответы на эти вопросы специально не рассматриваются – хотя могли бы, и это, на наш взгляд, позволило бы проводить более глубокий анализ суждений и ценностных установок респондентов.

Что касается восприятия трудностей, созданных кем-то преднамеренно или же непреднамеренно, здесь следует упомянуть остроумный эксперимент Д. Наканиши и Е. Оцубо. В нем изучались поведенческие реакции на ситуацию естественного риска, связанного с игрой ни от кого не зависящих случайностей, и ситуацию так называемого социального риска – риска быть обманутым другим человеком. Эксперимент состоял из двух серий. В обеих сериях на экране компьютера перед испытуемым высвечивались изображения четырех кнопок, которые он мог в той или иной последовательности выбирать, стараясь добиться максимальной денежной прибыли. Выбор кнопки приводил либо к приращению исходного капитала, либо к убыткам – всего можно было осуществить 100 выборов (т. е. это был своеобразный игровой автомат). По результатам эксперимента участнику выплачивалось реальное денежное вознаграждение, зависевшее от успешности этих выборов. Различие между сериями было следующим.

В первой, «природно-климатической», серии испытуемым говорили, что выбор той или иной кнопки означает заключение контракта с одной из ферм, находящихся в разных климатических условиях и соответственно приносящих то доход, то убыток в зависимости от обстоятельств.

В другой, «социально-психологической», серии испытуемым говорили, что выбор кнопки означает заключение контракта с одним из фермеров и что кто-то из них может время от времени обманывать, вводя испытуемого в убытки.

При этом объективно в обеих сериях использовалась одна и та же программа предъявления кнопок на экране и распределения «ролей» между кнопками. Кнопки A и B были за счет квазислучайного распределения вероятностей в среднем проигрышными, кнопки C и D – выигрышными.

Оказалось, что участники «социально-психологической» и «природно-климатической» серий по-разному реагируют на одни и те же события в ходе эксперимента, хотя объективно они имели дело всего лишь с одними и теми же кнопками в окне одной и той же программы. Основное обнаруженное различие: участники «социально-психологической» серии после крупной потери в 500 денежных единиц, приписываемой нечестности партнера, значительно дольше избегали обращаться к кнопке, вызвавшей этот эффект, чем участники «природно-климатической» серии, пережившие такую же потерю на этой же кнопке, но считающие это следствием естественных, ни от кого не зависящих причин [Nakanishi, Ohtsubo, 2008].

Подчеркнем: если бы участники основывались на чисто рациональном учете вероятностей выигрышей и проигрышей, наблюдаемых ими на разных кнопках, они должны были бы использовать и одинаковые стратегии в обеих сериях. Но представление участников о том, что субъект, который заключил с ними соглашение, затем их преднамеренно обманул, чтобы получить экономическую выгоду, побуждало действовать в данной серии иначе, чем в «природно-климатической».

Существует большое число исследований, посвященных так называемой атрибуции враждебного намерения (hostile intent attribution) – считает ли человек, что другой действует, руководствуясь враждебностью – а также ошибкам этой атрибуции (hostile attribution bias). Умение правильно идентифицировать скрытые враждебные намерения являются важнейшей частью профессиональной компетентности сотрудников служб безопасности на транспорте и в других общественных местах [Stekkinger, 2012], полицейских, военных, воюющих на территории, где часть местного населения ведет партизанскую войну против этих военных и внешне не отличима от невоюющих жителей и т. д. Также это умение необходимо и обычным людям – будь то идентификация намерений подозрительного типа на улице или конкурента в офисе, стремящегося использовать нечестные методы соперничества и т. п.

Атрибуция враждебного намерения изучается различными методами, приведем несколько примеров.

Опрос о воображаемых ситуациях

Школьнику дается описание следующей ситуации. «Представь себе, что ты спешишь по школьному коридору, где много народа, и все мчатся в свои классы, боясь опоздать. Пока ты на ходу высматривал лучший путь, с тобой столкнулся другой школьник, больно задев твое плечо и уронив твой рюкзак. На мгновение он остановился, быстро взглянул на тебя и затем метнулся в свой класс. Как ты считаешь, это школьник столкнулся с тобой нарочно или случайно?» (варианты ответов по 5-балльной шкале – от «совершенно случайно» до «точно нарочно») [Yeager et al., 2013].

Эксперименты с виртуальными участниками

Школьнику предлагается поиграть в онлайновую игру «Кибербол» с двумя неизвестными ровесниками из этой же школы, находящимися в других помещениях. На самом деле роль ровесников исполняет игровой алгоритм, который имитирует следующую ситуацию: эти игроки вначале дважды пасуют мяч испытуемому, а затем перекидывают мяч только между собой. После игры участника спрашивают, действовали ли два других игрока с умыслом исключить его из игры или нет. Испытуемые, атрибутирующие враждебное намерение, отвечают утвердительно («хотели исключить»); не атрибутирующие такого намерения отвечают, что те игроки сделали это ради шутки (атрибуция не враждебного, а иного намерения), что они не поняли правил и плохо освоили игру (отсутствие намерения), что дело было в плохо работавшей компьютерной программе (атрибуция причин внешним обстоятельствам, не зависящим ни от кого из участников) [Ibid.].

В другом, весьма изощренном эксперименте, разработанном К. А. Доджем, школьнику предлагается собрать деревянный пазл из 50 элементов в течение ограниченного времени и сообщается, что в зависимости от числа собранных элементов он получит один из трех призов различной ценности или не получит ничего. Также экспериментатор говорит, что в другой комнате ровесник участника тоже будет заниматься таким же пазлом и что комнаты соединены микрофоном и динамиком, так что участники могут переговариваться. На самом деле ровесника нет, его реплики заранее записаны на магнитофон, которым управляет ассистент в другой комнате. После того как участник собирает 13 элементов из 50, экспериментатор объявляет, что сейчас будет небольшое перерыв, забирает недоделанную работу и говорит, что идет показать ее другому участнику. Испытуемый слышит через динамик, как экспериментатор предлагает другому участнику посмотреть на работу первого школьника и выходит (на самом деле это магнитофонная запись). Через паузу испытуемый слышит следующее: