Текст книги "Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей"

10.3. Положительный метакапитал, используемый для содействия развитию

Положительный человеческий метакапитал создается и используется с целью оказания другим людям помощи в развитии и применении их человеческого капитала. Он производится на разных уровнях: формулировка ценностей образования и его целей; разработка методологических положений и принципов обучения, соответствующих этим ценностям и целям; конструирование содержания образования и обучения; разработка методов и методик и многое другое, вплоть до живой творческой работы преподавателя, стремящегося раскрыть потенциал конкретного учащегося человека.

В контексте этой живой творческой работы надо прежде всего упомянуть различные системы развивающего обучения. Идеи такого обучения восходят к работам Л. С. Выготского. «Мы обучили ребенка на пфенниг, а он развился на марку. Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» [Выготский, 1934, с. 202]. Необходимо «видеть разницу между таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и между таким, которое дает больше, чем оно дает непосредственно. Если мы научимся писать на пишущей машинке, то в общей структуре нашего сознания может ничего не измениться. Но если мы научимся, скажем, новому методу мышления, новому типу структур (мышления. – А. П.), то это не только даст нам возможность выполнять ту самую деятельность, которая была предметом непосредственного обучения, но даст во много раз больше, – даст возможность выйти далеко за пределы тех непосредственных результатов, к которым привело обучение» [Там же, с. 202–203]. В этом фрагменте можно услышать созвучие идей Л. С. Выготского и более поздних положений Г. Беккера о различии узкоспециальной подготовки работника, которая полезна для работы только на данной фирме и вносит вклад в его специфический человеческий капитал, и общей подготовки – той, которая может быть использована работником на многих фирмах и вносит вклад в его общий человеческий капитал. Если же говорить о самых общих ценностях и целях в контексте развивающего образования, то миссия последнего на современном этапе, когда конкретные знания и умения стремительно устаревают, – это формирование у людей компетенции обновления своих компетенций, компетенции саморазвития [Кузьминов, 2004].

10.4. Отрицательный метакапитал, используемый для противодействия развитию

Использование человеческого метакапитала, направленного на противодействие развитию человеческого капитала других субъектов, во многих случаях объясняется тем, что эти другие воспринимаются как конкуренты, соперники, враги.

О необходимости секретности и противодействия врагу, пытающемуся добыть ценные знания и овладеть ценными умениями (т. е. увеличить свой человеческий капитал, используемый для нанесения ущерба, а значит, оцениваемый как отрицательный), известно со времен древних цивилизаций. До статочно вспомнить запреты и наказания вплоть до смертной казни за попытки выведать или выдать охраняемые сакральные или технологические знания (например, о производстве и технике применения греческого огня и т. п.).

Логика сокрытия ценного знания от потенциального противника (конкурента) полностью сохраняет актуальность и в современном мире. В недавнем интервью Г. Беккер выразил мнение, что «нужно быть осторожнее со студентами из некоторых исламских стран, особенно если студенты желают специализироваться в таких щепетильных сферах, как ядерная физика, в которых мы обязаны быть более бдительными. <…> Я готов поддержать порядок, при котором в ходе отбора студентов мы будем учитывать не только их квалификацию, но и страну происхождения, поскольку это обстоятельство может содержать потенциальную угрозу» [Интервью с Беккером, 2010, с. 11]. В высшей степени показательно, что это говорит Нобелевский лауреат по экономике, один из создателей теории человеческого капитала, занимающий рефлексивную позицию в вопросах обучения и образования.

Действуя по этой логике, США в конце 1990-х годов приняли санкции против ряда российских вузов, подозреваемых в обучении ядерным технологиям студентов из некоторых стран, в том числе из Ирана [Санкции в отношении… 1999]. Следующим этапом развертывания конфликта стало заявление представителей российской стороны, что они не согласны с этими санкциями. В рамках конкретных действий, выражающих это несогласие, в одном из этих вузов были уволены американские преподаватели, работавшие там по контракту, и процесс обучения ими студентов был прекращен. Завершающий (точнее, условно завершающий) этап: после вмешательства российского Министерства образования американские преподаватели были восстановлены на работе, а часть иностранных студентов отчислены.

Переходя от области образования к науке – той области, где новые знания создаются, – можно убедиться, что их сокрытие как одно из средств управления человеческим капиталом конкурентов про исходит и здесь. Например, член экспертного совета концерна «Наноиндустрия» член-корреспондент РАН И. В. Мелихов подчеркивает, что ни одна из национальных нанотехнологических программ не предполагает широкого обмена накопленными знаниями с другими странами: общедоступны лишь второстепенные данные и самые общие сведения о наночастицах – ликбез для начинающих, которым заведомо не догнать лидеров [Мелихов, 2007].

При этом ситуация с сокрытием знаний от конкурентов представляется значительно лучше отрефлексированной применительно к науке, чем к образованию. Имеется много работ, один из последних обзоров по которым дал К. Г. Хуанг [Huang, 2011]. Он показывает, как после работы Р. Мертона «The Normative Structure of Science» («Нормативная структура науки») (впервые в 1942 г.; повторно в 1973 г.) в социологии и экономике науки развивались представления об амбивалентности, двойственности и противоречивости различных аспектов научной деятельности, в том числе связанных с необходимостью, с одной стороны, кооперироваться и обмениваться знаниями, а с другой – скрывать знания от конкурентов, будь то индивидуальные исследователи, работающие в соседней лаборатории, исследовательские группы в других университетах или же корпорации, борющиеся за первенство в получении и коммерческом использовании высокотехнологических знаний.

Для сокрытия знания исследователи используют целый ряд приемов:

• умолчание при обсуждениях и неформальном общении с коллегами;

• задержка публикации (естественно, с неизбежным риском, что конкурент может успеть опубликоваться раньше, но на этот риск исследователь-первооткрыватель в некоторых случаях готов идти);

• первоначальная публикация в малоизвестном и малочитаемом издании с целью застолбить приоритет без огласки, пока не привлекая внимание к исследованию, и тем самым получить время для дальнейшей отработки идей, подходов, процедур;

• неполное описание процедур и результатов, в том числе сознательный отказ кодифицировать для других исследователей и распространять самое ценное «живое» знание, полученное непосредственно в опыте и не выводимое из предшествующих моделей, известных конкурентам и т. д. [Dasgupta, David, 1994].

Все это относится к так называемой теневой научной методологии, в терминах А. В. Юревича.

Проблема сокрытия знаний исследователями друг от друга из соображений конкуренции настолько остра, что авторы книги «On Being a Scientist: Responsible Conduct in Research» («Быть ученым: ответственное поведение в науке») предлагают специально обсуждать ее со студентами в рамках формирования этоса науки у начинающих исследователей. В книге приведен следующий кейс для анализа [On Being a Scientist… 1995, с. 8]: аспирант Джон участвует в расширенном факультетском семинаре по проблемам молекулярной биологии. На одном из заседаний докладчик-доцент предваряет свое выступление благодарностью выделившей грант на его исследование биотехнологической фирме, которую он консультирует. В ходе доклада Джон понимает, что как раз недавно завершил работу над методом, способным существенно продвинуть обсуждаемое исследование. Но его научный руководитель консультирует другую, конкурирующую, фирму. Каковы возможные варианты поведения Джона, как он должен участвовать в обсуждении? Выбрав способ поведения, что он должен сказать своему руководителю и когда? Какие следствия вытекают из этого случая и какие проблемы он ставит?

Этот кейс важен тем, что требуемые нормой коллективистские установки здесь трудно реализовать без ущемления чьих-либо интересов. Поможешь доценту – можешь навредить своему научному руководителю и его группе, а промолчишь – значит, откажешься от помощи коллеге и его группе. Но это лишь один, поверхностный пласт. Заметим, что ситуацию можно расширить, введя возможность того, что конкурирующая фирма подозревается в использовании «грязных» технологий, или же ситуацию можно изменить еще более существенно, заменив относительно нейтральную область биотехнологии на ядерную физику, строительство и использование ядерных реакторов, а участников – на учащихся и преподавателей из разных стран. Мнение Г. Беккера о бдительности при распространении знаний в «щепетильных сферах» мы уже знаем.

В рамках эмпирического исследования представлений студентов о необходимости открытости, секретности, дезинформации в научной коммуникации с исследователем-конкурентом мы разработали опросник на основе комбинации вышеописанного кейса и высказывания Г. Беккера.

Приведем пример одной из ситуаций в нашем опроснике.

«Ученый, ведущий исследования в области ядерных технологий, участвует в международной конференции. Во время доклада другого участника он понимает: как раз недавно он закончил работу над методом, способным существенно продвинуть исследование этого докладчика. Но их государства – соперники. По вашему мнению, как исследователь должен поступить при обсуждении доклада: сообщить о своем методе; умолчать о нем; дезинформировать докладчика, чтобы он подольше не нашел этот метод; сделать что-то другое (что именно?). Почему, по вашему мнению, нужно так поступить?».

Всего в этих ситуациях варьируется два параметра.

1. Область, в которой работают оба ученых: а) медицина (область гуманной деятельности); б) ядерные технологии, на основе которых могут быть созданы и мирные атомные электростанции, и сверхмощное оружие.

2. Социальный уровень конкурентных взаимодействий: а) мезосоциальный (конкуренция организаций, фирм и т. п.); б) макросоциальный (соперничество стран).

Комбинации этих двух параметров дают четыре кейса (2×2). Из них составлены три опросника (А, Б, В), по два кейса в каждом. Второй кейс во всех опросниках общий (приведен выше). Первый кейс описывает: в опроснике А – врачей на конференции, принадлежащих к конкурирующим научным группам, которые дают консультации соперничающим медицинским фирмам; в опроснике Б – врачей из государств-соперников; в опроснике В – физиков, принадлежащих к конкурирующим научным группам, которые дают консультации соперничающим ядерно-технологическим фирмам. Вопросы к каждому кейсу одинаковые.

Сопоставляя полученные ответы, можно сделать вывод о мнениях респондентов о необходимости открытости или же секретности в ряде важных ситуаций, а также о том, изменяются ли эти мнения в зависимости от характера ситуации.

Респонденты: 137 студентов 1–2-го курсов НИУ ВШЭ (16–20 лет; М = 18).

Таблица 10.1. Ответы респондентов о помощи или противодействии конкуренту

Как и предполагалось, наибольшее противодействие, в том числе путем дезинформации, респонденты считают необходимым оказать другому исследователю при конкуренции государств в ядерных технологиях. Наименьшее – при конкуренции государств (а не фирм) в медицинских технологиях. Поскольку это кажется менее логичным, студент Н. Пономаренко под моим руководством провел дополнительное исследование, специально направленное на проверку того, действительно ли наименьшее противодействие и максимальная помощь выбирается при конкуренции государств (а не фирм) в медицинских технологиях. Результаты подтвердились.

Важный критерий анализа – изменение или же неизменность ответов респондента в разных ситуациях. Например, И. Кант, стоявший на позициях морального абсолютизма, считал, что честным надо быть во всех случаях, даже со злоумышленником, если он ищет вашего друга, чтобы его убить, и спрашивает вас, где ваш друг. Но это крайняя позиция, с которой несогласно большинство исследователей, в том числе этиков.

По результатам опроса можно выделить следующие группы.

1. Респонденты (15 %), не изменяющие своих ответов о способе действия и не изменяющие аргументацию в разных ситуациях (они пишут: «Аналогично», «Здесь то же самое» и т. п.).

2. Респонденты (10 %), не изменяющие ответов о способе действия, но изменяющие его аргументацию.

3. Респонденты (68 %), изменяющие ответы в сторону большей скрытности или дезинформации при столкновении с ситуацией более значимой конкуренции. Например, в первой ситуации они пишут о научной этике или важности научного прогресса, а во второй – о государственной безопасности и патриотизме («Здесь другая ситуация…»).

4. Респонденты (парадокс!), изменяющие ответы в сторону большей открытости при столкновении с ситуацией более значимой, опасной конкуренции (7 %). Они считают, что конкурирующие между собой медики или физики-ядерщики, консультирующие разные фирмы, могут скрыть информацию друг от друга, а физики-ядерщики из соперничающих стран должны проявить открытость ради спасения человечества; ядерные технологии в глобальном масштабе – слишком опасный предмет, чтобы играть втемную.

Последний тип ответов кажется романтическим идеализмом, если не вспомнить, что в середине 1950-х годов по инициативе И. В. Курчатова было принято решение не засекречивать исследования по термоядерной энергетике. В своей речи в Британском ядерном центре он призвал к рассекречиванию работ и международному сотрудничеству в области термоядерного синтеза. Вряд ли И. В. Курчатов, руководитель проекта по созданию советской атомной бомбы и атомных реакторов, был несведущ в проблемах безопасности.

Таким образом, указанная точка зрения части респондентов не только имеет право на существование, но и может быть поддержана значимыми примерами – как, впрочем, увы, и противоположная точка зрения.

Среди ответов «сделать что-то другое» встречаются самые разные варианты: от просоциальных (предложить сотрудничество, прямо о методе не говорить, иначе будут санкции, но после доклада при встрече один на один намекнуть, дать наводящие советы, и т. п.) до явно эгоистических (использовать материалы соперника для продвижения своего исследования).

Таким образом, обнаружены существенные индивидуальные различия ценностей и человеческого метакапитала респондентов, составной частью которого являются представления об управлении знаниями и человеческим капиталом других субъектов.

10.5. Релевантность привлечения теории игр

Вышеприведенные примеры из сфер образования и науки новейшего времени, как и более ранний пример со стрельбой из лука, – одни из многих, которые позволяют перейти к формулировке и обо снованию следующей идеи.

Представляется перспективным и продуктивным с научной и практической точек зрения рассматривать управление человеческим капиталом других субъектов как множество игр с положительной, нулевой или отрицательной суммой, ведущихся игроками разных уровней с использованием своего человеческого метакапитала (знаний, умений, компетентностей). Другими словами, нас интересует, как обладатели человеческого метакапитала, имеющие разные интересы, организуют то, что, опираясь на терминологию теории игр и теории человеческого капитала, можно назвать играми по управлению человеческим капиталом других субъектов, и как именно участвуют в этих играх.

Рассмотрим сторону реципиента. Если он способен действовать сознательно и добровольно (что бывает не всегда), то использует свой человеческий метакапитал (знания, умения) для того, чтобы оценить затраты, требуемые от него при реализации образовательной стратегии, и предполагаемую отдачу от них. Это находится в полном соответствии с традиционным рассмотрением поведения субъекта в теориях человеческого капитала. Правда, человека могут, например, вводить в заблуждение организаторы обучения, имеющие свои интересы и цели (недаром Л. Л. Любимов характеризует современный рынок образовательных услуг как «рынок с тонированными стеклами», «рынок дезинформации»), и в таких ситуациях возникает необходимость привлечения теории игр и связанной с ней теории кон трактов.

Поскольку наш основной интерес – поведение в высококонфликтных социальных средах с несовпадающими и противоположными интересами участников взаимодействий, далее мы рассмотрим типы образовательных стратегий, в которых реализуется отрицательный человеческий метакапитал и осуществляются попытки замедлить рост чужого человеческого капитала, остановить его или даже изменить направление в отрицательную сторону. Мы представим некоторые из этих стратегий и покажем на примерах, что они достаточно универсальны и реализуются на всех социальных уровнях:[14]14
  Об этих уровнях в общем контексте социальной и экономической психологии см.: [Журавлев, Позняков, 2004].


[Закрыть] макросоциальном (государственном или международном уровне), мезосоциальном (уровне отношений между группами, организациями) и микросоциальном (уровне отношений в малой группе – учебной группе, отделе фирмы и т. д.).

10.6. Типы негативных образовательных стратегий

На макросоциальном уровне этот отказ может выражаться в официальных государственных ограничениях или даже запретах доступа к образованию, таких как лимитирование доступа к образованию по расовому признаку в США в XIX в., циркуляр о «кухаркиных детях» в царской России (1887 г.), приостанавливающий поступление и обучение в гимназии детей из низших социальных слоев (К. Чуковский был исключен по этому циркуляру из гимназии), и т. п. Также возможны поощряемые государством неофициальные, неафишируемые ограничения (например, по национальному признаку), которые выявляются косвенно.[15]15
  Член приемной комиссии, принимавший документы у Фазиля Искандера при его попытке поступления в университет, сказал: «Пойду узнаю, кажется, на вашу нацию есть разнарядка». Услышав такое, Ф. Искандер не стал дожидаться, будет ли ему отказано по этому основанию или, напротив, даже предложены преференции. Он забрал документы и подал их в другой вуз [Искандер, 2011, с. 15].


[Закрыть]

На мезосоциальном уровне (например, уровне отношений между организациями) причины отказа или ограничений в обучении связаны с опасением вырастить себе конкурента. В ряде случаев это может иметь крайне негативные социальные и экономические последствия. От студентов, проходящих практику на некоторых российских нефтеперерабатывающих заводах, их кураторы скрывают сколь-нибудь ценные знания и приемы деятельности, поскольку эти студенты потом могут пойти работать на заводы, принадлежащие конкуренту [Абитова, 2008].

Топ-менеджеры фирм не хотят выступать в роли наставников, поскольку «не знают сами, кем будут через 3–5 лет, и вкладываться в развитие потенциальных конкурентов им неинтересно» [Авшалумова, 2011].

Я. И. Кузьминов анализирует поведение той части успешных преподавателей вузов, которые либо открыто отказываются, либо саботируют требования опубликовать (разместить на интернет-сайте вуза и т. п.) свои учебные программы. «Для публичного использования они готовы выкладывать только неактуальные для них самих материалы, и только тогда, когда они сами посчитают это возможным» [Кузьминов, 2005]. Эти преподаватели опасаются, что их разработки будут использованы конкурентами из других вузов или даже из своего собственного. Впрочем, как подчеркивает Я. И. Кузьминов, и руководители вузов во многих случаях не склонны открывать свои учебные планы, поскольку рассматривают их как «ноу-хау, приносящее доход их учреждениям» [Там же].

Приведем также мнение Е. А. Климова, председателя Российского психологического общества в 1990-е годы: «Одна из тенденций развития современной психологии в стране состоит в возрождении средне вековых традиций утаивания секретов профессионального мастерства, что может угрожать воспроизводству профессиональной психологической культуры» [Климов, 1998, с. 14]. Можно полагать, что это суждение верно не только для психологии.

На микросоциальном уровне (взаимодействие в малой группе) имеется та же тенденция сокрытия ин формации и отказа от обучения.

Штатный психолог, работающий в коммерческом банке, старается скрыть секреты своей профессиональной деятельности от прикрепленного к нему для практики нового психолога, проходящего испытательный срок.

На небольшом интернет-форуме, где обсуждаются проблемы тюнинга (электронной настройки) двигателей автомобилей, один из участников под ником Клиент пишет (орфография участников сохранена): «Тем более, что если я стою над душей у мастера, это не значит что я парю ему мозги и учу работать. Делают МОЮ машину и хочется просто знать, что делают. Что непонятно – я просто спрашиваю. Это называется самообразование». Ему отвечают: «Вам, наверно, лучше это дело (регулировку) освоить самому. Дело в том, что газовщики будут в Вас видеть конку рента и невозможно будет объяснить мастеру, что вы не “засланный казачек-ученик”. Никто секреты раскрывать не будет… это его ХЛЕБ! Это надо понимать и принимать их правила… Секреты мастерства постигаются большими шишками и никто ничего не расскажет и тем более покажет» (<http://forum.chiptuner.ru/showthread.php?t=20098>).

Словно в диалоге с этим комментарием Н. Доусон в статье «Клиенты, создающие трудности», описывает среди прочих типов, клиента, задающего вопрос: «Можете ли вы мне показать, как сделать?..». Н. Доусон формулирует распространенную точку зрения профессионалов, сталкивающихся с такими людьми: «Если клиент знает, как сделать что-то самому, зачем вы ему будете нужны? Если вы научите его вашим умениям, это будет одна короткая работа» (<http://www.graphicmania.net/troublemaking-clients–how-to-spot-prevent-and-resolve-situations>) – вместо большего числа работ, заказываемых и оплачиваемых неинформированным, несведущим клиентом.

В заключение этого раздела охарактеризуем представленную в нем негативную образовательную стратегию (отказ другому субъекту в обучении со стороны организатора стратегии – обладателя человеческого метакапитала) во введенных нами терминах функционирования человеческого метакапитала как управления человеческим капиталом. Цель стратегии – недопуск реципиента к образованию и в пределе сохранение на нуле его объема знаний, умений, компетентностей в определенной области. Показатель конструктивности этой образовательной стратегии для реципиента в случае ее успешности – 0 (новизна и сложность проблем, которые субъект ставил и решал до взаимодействия с образовательной стратегией, такая же, как и после).

Но важно подчеркнуть, что эта цель организатора может и не быть достигнута из-за действий третьих лиц или самого реципиента, развертывающейся контригры. Так, возможны активные действия со стороны третьего субъекта – обладателя своего человеческого метакапитала – по обучению реципиента, которому было отказано в образовании. Вероятны также активные действия реципиента, направленные на самообучение и самообразование и (или) на поиск и получение образования из других источников, не связанных с организатором отказа. Все это способно создавать ситуацию конфликта, в которой организатор негативной образовательной стратегии старается переиграть противостоящих участников, прибегая к более активным и жестким негативным образовательным стратегиям. Рассмотрим их.