Текст книги "Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей"

15. Онтогенетическое развитие способностей создавать трудности и распознавать трудности, созданные другими

С. Бенсон рассматривает развитие у детей способности преднамеренно действовать во благо или в ущерб другим. Он показывает, что эта способность проявляется в возрасте 1,5–2 лет, когда дети начинают, с одной стороны, сочувствовать и преднамеренно помогать тем, кто им нравится, а с другой – вредить тем, кто не нравится, например, специально ломать игрушки, дразнить и т. п. Для того чтобы эта деятельность была эффективной, ребенок должен обладать относительно развитой эмпатией и теорией психического другого человека (theory of mind). С. Бенсон подчеркивает, что эмпатия и сострадание – не одно и то же. Эмпатия как способность к пониманию чувств и мыслей другого человека является источником и сострадания, и жестокости [Benson, 2001]. (Более чувствительные обиды наносит тот ребенок, который понимает, что наиболее обидно для жертвы.)

В области изучения понимания намерений другого и способностей помочь или же помешать ему, М. Хьюз провел ставший широко известным эксперимент с детьми несколько более старшего возраста. Он использовал макет из двух стен, образующих в плане крест, и три куколки: мальчика и двух полисменов, стоящих у северного и у восточного концов креста. Испытуемому предлагалось спрятать мальчика так, чтобы полисмены не могли его увидеть. Это задание требовало координации сразу двух чужих точек зрения (точек зрения двух полисменов, стоящих в отдалении друг от друга). Детям предъявлялись несколько заданий с различным расположением полисменов. Испытуемые 3–5 лет в 90 % случаев давали правильные ответы, т. е. прятали мальчика именно в той секции креста, которая была закрыта от взглядов обоих полисменов (в данном случае – в юго-западной). Когда М. Хьюз усложнил задание, увеличив число секций до шести и введя третьего полисмена, то с заданием все равно справлялись 60 % детей 3 лет и 90 % детей 4 лет. Тем самым дошкольники продемонстрировали, что они способны не только учитывать точку зрения другого субъекта, но и на высоком уровне координировать сразу несколько чужих точек зрения, различающихся между собой (точки зрения трех полисменов). Анализируя этот эксперимент, М. Доналдсон [1985] выделяет социально-психологическое содержание задачи М. Хьюза: это задача не только на понимание пространственных отношений, но и на понимание отношений между несколькими субъектами. Как подчеркивает М. Доналдсон, задание М. Хьюза требовало от ребенка умения децентрироваться не только в буквальном, пространственном, смысле, но и в смысле учета двух противоположно направленных намерений персонажей: намерения спрятаться у одних персонажей и намерения найти спрятавшихся у других. Задача спрятаться является абсолютно понятной и осмысленной даже для маленького ребенка: он моментально схватывает цели, намерения и способы взаимодействия персонажей, изображающих погоню, и персонажа, прячущегося от нее; помогает второму и создает препятствия для первых. Предпосылкой этой помогающей и мешающей деятельности является то, что уже двухлетние дети понимают, что значит показать предмет другому человеку. Они понимают, что линия взора между объектом и глазами этого другого должна быть без преград, в противном случае их надо убрать [Сергиенко, 2000, с. 194–195].

К. А. Додж формулирует систему положений о развитии атрибуции враждебных и добрых намерений в онтогенезе [Dodge, 2006]. Эти положения важны для понимания того, как ребенок распознает и квалифицирует трудности, с которыми от столкнулся. По Доджу, изначальным и универсальным для ребенка является приписывание враждебного намерения тому, чье действие привело к негативным последствиям. Тенденция приписывать другому добрые намерения, несмотря на негативные последствия его действий, возникает у детей на третьем году жизни по мере развития теории психического другого (theory of mind). Базовая задача социальных взаимодействий – научить ребенка идентифицировать поведенческие сигналы, показывающие, что другой, несмотря на последствия, действовал с добрыми намерениями. Такая атрибуция смягчает тенденцию отвечать на ущерб гневом и агрессией. Но данное умение развивается не у всех детей в должной мере. Часть из них продолжает впадать в ошибку атрибуции враждебного намерения и обвинять других в случаях неблагоприятных результатов. На это могут влиять индивидуальные врожденные особенности нервной системы, например, особенности темперамента, импульсивность. Но то или иное социальное окружение, среда могут поощрять тенденцию атрибуции добрых или же враждебных намерений, способствуя выработке соответствующих схем поведения.

По К. А. Доджу, личный опыт, способствующий воспитанию атрибуции добрых намерений, включает:

• отношения безопасности, доверия и душевного тепла с родителями и ближайшим окружением;

• наблюдение за проявлениями атрибуции добрых намерений со стороны значимых взрослых и детей;

• успешность решения важных задач;

• воспитание в культуре, в которой ценятся сотрудничество и поддержание общности.

Личный опыт, способствующий воспитанию атрибуции враждебных намерений, может включать:

• физическое насилие;

• наблюдение за проявлениями атрибуции враждебных намерений со стороны значимых взрослых и детей;

• неуспех в решении важных задач;

• воспитание в культуре, в которой ценятся самооборона, личная честь и возмездие.

На атрибуцию добрых или враждебных намерений в конкретной ситуации могут влиять также настроение, усталость субъекта, то или иное сочетание внешних угроз и неожиданных обстоятельств и т. д. [Ibid.].

Способность идентифицировать враждебное намерение, возможно, имеет биологические корни. В сравнительных психологических исследованиях показано, что высшие обезьяны (например, шимпанзе) весьма неплохо понимают чужие намерения: и дружественные, и враждебные. М. Томаселло, автор переведенной в России книги «Истоки человеческого общения», на Международном психологическом конгрессе в Берлине в 2008 г. показывал видеозапись следующего эксперимента. Человек пытается просунуть конфету через узкое окошко в клетке шимпанзе, но все время ее роняет. В одном случае он действует так, словно он очень старается, но у него не получается. У него сосредоточенное выражение лица, он старательно доносит лакомство почти до самого отверстия, уже начинает пропихивать, но роняет, выражая мимикой и вздохами досаду, и начинает сначала. Во время всех этих попыток обезьяна не отходит от отверстия, вытягивает губы, пытаясь перехватить падающую конфету, горестно вздыхает при падениях – участвует и сопереживает. Во втором случае человек физически производит те же самые действия руками, но мимикой показывает, что дразнит обезьяну – поднесет и издевательски выронит. Та очень быстро уходит в угол клетки и садится там, отвернувшись. Это означает адекватную атрибуцию враждебного или доброго намерения у шимпанзе.

Мы провели свое собственное экспериментальное исследование с целью изучения возможностей детей понимать чужое доброе или враждебное намерение и осуществлять на этой основе орудийную деятельность (конструирование орудий) для противодействия нежелательному исследовательскому поведению «недругов» и для помощи исследовательскому поведению «друзей».

Методика эксперимента с «кладоискателем»

Экспериментатор показывал испытуемому, что из двух деталей можно сложить рамку либо большого, либо маленького размера в зависимости от способа сборки. Эта рамка использовалась как смотровое окно для обнаружения «клада монет» (пластмассовых кружочков), спрятанных на закрытом игровом поле. Таким образом, собранная рамка служила специально созданным орудием поисковой деятельности – маленьким или большим «кладоискателем». Испытуемый играл со взрослым несколько партий, экспериментируя с рамкой и разыскивая монеты. Затем экспериментатор показывал ребенку картинку трех коварных отвратительных гиен из популярного мультфильма «Король Лев» и говорил, что они тоже решили найти клад, чтобы купить яд и отравить отца львенка Симбы. Испытуемому предлагалось сложить рамку для гиен. Потом экспериментатор показывал картинку главного положительного героя – львенка Симбы и его подруги Налы и говорил, что они решили найти клад, чтобы купить лекарства для попавшего в беду отца. Испытуемому предлагалось сложить рамку и для них.

Испытуемые

53 человека (25 детей 5 лет и 28 детей 6 лет).

Результаты

Дети очень быстро понимали, что чем больше рамка «кладоискателя», тем больше монет можно найти, и для себя собирали большую рамку, находя, естественно, много монет. Для гиен абсолютное большинство испытуемых (88 % – 5 лет и 93 % – 6 лет) собрало маленькую рамку (конструировало неэффективное орудие поиска), а для львят – большую (эффективное орудие). Результаты отличались от случайного выбора на уровне значимости 0,01. Речевые комментарии дошкольников ясно свидетельствовали о понимании ситуации, сильной эмоциональной включенности в нее и о сформировавшихся целях противодействия отрицательным персонажам («Я так сложу, что они [гиены] вообще ничего не найдут!») и цели помощи положительным («Им [львятам] побольше рамку, чтоб денег много было»).

Таким образом, данный эксперимент показал, что уже дошкольники способны произвольно осуществлять деятельность по конструированию несложных орудий, соответствующих целям помощи или же противодействия.

С нашей точки зрения, этот результат очень важен в контексте теории Д. Б. Эльконина, который выделял две основные взаимосвязанные линии развития человека в онтогенезе: развитие мотивационно-потребностной сферы, связанное с вхождением в мир человеческих отношений, и развитие операционально-технической сферы, связанное с овладением предметно-практическими деятельностями. Эксперимент с «кладоискателем» четко показывает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между предметно-практической деятельностью и человеческими моральными нормами уже у дошкольников. Сочувствие и желание помочь одним субъектам или же, наоборот, обоснованное отрицательное отношение к другим субъектам (тем, кто хочет нанести ущерб слабому) определяли цели и результаты предметно-практической деятельности детей вплоть до смены дошкольниками своих целей на противоположные и до получения противоположных результатов орудийной деятельности – изготовления двух орудий с противоположными характеристиками.

Мы также провели экспериментальное исследование представлений детей 5–6 лет о необходимости помощи или же, наоборот, противодействия не в исследовательском поведении, а в обучении. Испытуемые выступали в роли своеобразных экспертов, которые должны осуществлять выбор между предложенными им вариантами содержания обучения для тех или иных учащихся. (Такого рода задача является реальной и значимой в деятельности взрослых, например, при оценке экспертами-педагогами различных вариантов учебных программ.) Как и ранее, мы использовали методический прием введения положительных и отрицательных персонажей, вызывающих у детей однозначные, заведомо резко положительные или же резко отрицательные эмоции. Нам было важно выяснить, как под влиянием того или иного отношения к персонажу ребенок будет решать мыслительную задачу о выборе содержания обучения для этого персонажа. Опишем этот эксперимент подробнее, поскольку в нем выявились достаточно дифференцированные представления дошкольников о помощи и противодействии в обучении по отношению к разным субъектам.

Методика эксперимента с обучением «гиен и львенка»

Экспериментатор описывал испытуемому следующую сказочную ситуацию на материале мультфильма «Король Лев». Эта ситуация в мультфильме не встречалась. Гиены собрались поохотиться на беззащитных птенцов и их мам, а львенок Симба решил их спасти. (Для наглядности экспериментатор показывал испытуемому изображения львенка, гиен и испуганной птицы из детской книжки «Король Лев», сделанной на основе мультфильма.)

Ребенку предлагалось решить, учить или не учить этих персонажей тем или иным умениям. Вначале ребенку задавалась серия из пяти вопросов относительно группы отрицательных персонажей, а затем эти же пять вопросов задавались относительно положительного персонажа. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально.

Испытуемые: 36 детей 5 лет и 29 детей 6 лет, не участвовавших в предшествующем эксперименте с «кладоискателем».

Инструкция испытуемому: «Сейчас я тебе буду рассказывать сказку, а ты мне будешь подсказывать, как лучше поступить ее героям.

Три злых и хитрых гиены решили поохотиться. Они узнали, что за лесами, за горами есть одна страна, где живет очень много птиц. И захотелось им поесть хорошеньких маленьких птенчиков. Они побежали в эту страну, чтобы там разорять гнезда и есть птичьих мам с птенчиками». (Экспериментатор показывает ребенку картинку с тремя гнусно скалящимися гиенами, смотрящими на перепуганного попугая.)

Вопросы детям: 1. Гиены решили выманивать ласковыми словами деток-птенчиков, которые остались одни в гнезде. Гиены думают, что спрячутся за кустом, скажут по-птичьи: «Иди сюда, мой сыночек», – маленький птенчик и поскачет к ним. Но языка птичьего гиены пока не знают.

Подскажи мне, надо гиен птичьему языку учить? Почему?

2. Надо гиен учить птичьему языку неправильному или правильному? Почему?

3. Гиены решили залезать на деревья, чтобы доставать из гнезд птенчиков. Но лазать по деревьям они пока не умеют. Надо учить гиен лазать по деревьям или делать что-то другое, например, ходить на задних лапах? Почему? Что тогда будет?

4. Ты знаешь, те, кто много курит, от этого кашляют все время, даже когда не хотят. Если гиена-курильщица спрячется в кустах, она через некоторое время не удержится и обязательно кашлянет грубым, охрипшим от папиросного дыма голосом. Птенчики ее услышат и смогут вовремя убежать или улететь. Научим гиен курить? Почему (зачем)?

5. Шла как-то раз гиена по лесу и вдруг увидела, что на дороге лежат две книги. На одной книге лежит табличка, на которой написано «Книга настоящих волшебных заклинаний. Кто их выучит – сможет превращаться в кого захочет». А на другой табличке написано «Книга заклинаний с ошибками – произноси их сколько угодно, ничего не произойдет». Прочитала это гиена и обрадовалась. Возьмет она книгу настоящих заклинаний, выучит их и будет превращаться в разных птиц. Тогда она сможет к ним близко подходить и хватать кого понравится. Пока гиена загляделась на пролетающую птицу и отвернулась, поменяем таблички местами или не будем? И что тогда будет?

6. А храбрый львенок Симба узнал про гиен и решил помочь мамам-птицам и птенчикам, чтобы гиены их не съели. Он решил предупреждать птиц, когда появятся гиены и куда они идут. Но птичьего языка он пока не знает. А птицы не понимают по-львиному. Если Симба по-львиному прорычит: «Гиены идут», птицы его не поймут и прятаться не станут.

Подскажи мне, надо львенка птичьему языку учить? Почему?

7. Надо львенка учить птичьему языку неправильному или правильному? Почему?

8. Львенок решил научиться лазать по деревьям, чтобы возвращать в гнезда выпавших птенчиков. Сам-то он не очень хорошо лазал. (Экспериментатор показывает ребенку картинку с беспомощным львенком, пытающимся забраться на ветку.) Надо учить львенка лазать по деревьям или делать что-то другое, например, ходить на задних лапах? Почему? Что тогда будет?

9. Ты помнишь, те, кто много курят, от этого кашляют все время, даже когда не хотят. Если львенок, который курит, спрячется в кустах, чтобы поймать злую гиену сетью и оттащить в зоопарк, он через некоторое время не удержится и обязательно кашлянет грубым, охрипшим от папиросного дыма голосом. Гиена его услышит и первой набросится на него. Научим львенка курить? Почему (зачем)?

10. Шел как-то раз львенок по лесу и вдруг увидел, что на дороге лежат две книги. На одной книге лежит табличка, на которой написано «Книга настоящих волшебных заклинаний. Кто их выучит – сможет превращаться в кого захочет». А на другой табличке написано «Книга заклинаний с ошибками – произноси их сколько угодно, ничего не произойдет». Прочитал это львенок и обрадовался. Возьмет он книгу настоящих заклинаний, выучит их и будет превращаться во взрослого сильного льва, чтобы с гиенами справиться. Пока львенок загляделся на пролетающую птицу и отвернулся, поменяем таблички местами или не будем? И что тогда будет?

Результаты

Все испытуемые в абсолютном большинстве случаев давали противоположные ответы относительно положительного и отрицательного персонажа. А именно: они «помогали» положительному персонажу научиться чему-то хорошему и «мешали» ему научиться чему-то плохому, неправильному или ненужному. И наоборот, дети «мешали» отрицательным персонажам научиться чему-то, способствующему достижению их целей, и «помогали» научиться чему-то неправильному или даже вредному для них.

В среднем дети 5 лет ответили правильно на 94 % вопросов, дети 6 лет – на 95 % вопросов. (Под правильным ответом мы понимаем такой, который бы способствовал спасению птенцов.) Статистически значимых различий между детьми 5 и 6 лет не выявлено из-за того, что все результаты обеих групп сконцентрированы в одной и той же узкой полосе, «прижатой» к верхней возможной границе.

1. Ответы на вопросы об обучении гиен и льва птичьему языку

Абсолютное большинство испытуемых – 32 ребенка 5 лет (89 %) и 25 детей 6 лет (86 %) – решили, что учить гиен птичьему языку не надо, «потому что они злые», «потому что они бессердечные» и т. п. Более того, многие испытуемые сказали, что гиен вообще не надо ничему учить или же надо учить «делать добро», «их надо добру учить, чтобы они не жрали никого».

Меньшинство испытуемых – 4 ребенка 5 лет (11 %) и 4 ребенка 6 лет (14 %) – ответило, что гиен учить птичьему языку надо. На вопрос экспериментатора «Почему?» они отвечали: «Потому что они (гиены) так решили», «раз они этого хотят», «потому что так интереснее будет» или же затруднялись с ответом.

Учить птичьему языку львенка решило абсолютное большинство испытуемых: 31 ребенок 5 лет (86 %) и 28 детей 6 лет (97 %). Остальные испытуемые (5 детей 5 лет и 1 ребенок 6 лет) сказали, что этого делать не надо. Интересны даваемые детьми обоснования: «Потому что он лев», «Потому что он не птица», «Потому что он не научится этому», «Это птиц надо учить». Такого рода ответы отражают имеющиеся у детей представления о том, что некоторые субъекты либо не должны, либо в принципе не могут учиться некоторому материалу, поскольку он не соответствует их особенностям (лев не должен и не сможет говорить по-птичьи, сколько его не учи). Эти ответы показывают и некоторую ригидность испытуемых в принятии условной сказочной ситуации.

2. Ответы на вопросы об обучении гиен и льва правильному или неправильному птичьему языку

Большинство испытуемых – 32 ребенка 5 лет (89 %) и 28 детей 6 лет (97 %) – выбрали для гиен обучение неправильному языку. Однако 4 ребенка 5 лет (11 %) и 1 ребенок 6 лет (3 %) выбрали для гиен правильный язык («потому что учиться на ошибках нельзя(!)», «потому что они хотели бы правильному»).

Для львенка все испытуемые выбрали обучение правильному языку («потому что тогда его птицы поймут»). «Он (львенок) должен познакомиться с птичкой, которая знает львиный язык (!). И она его своему языку научит». Последний, блестящий, с нашей точки зрения, ответ показывает, что данный ребенок не только понимает саму возможность передачи знаний от эксперта к неофиту, но и указывает способ и условия передачи: надо знакомиться именно с той птичкой, которая знает не только свой собственный птичий, но и львиный язык. Иначе говоря, ребенок понимает, что для обучения птичьему языку надо знакомиться с птицей-билингвом, птицей – переводчицей.

3. Ответы на вопросы об обучении гиен и льва лазанью по деревьям или хождению на задних лапах

Большинство испытуемых – 35 детей 5 лет (97 %) и 28 детей 6 лет (97 %) – выбрали для гиен хождение на задних лапах («лучше на задних лапах, чем птенчиков есть»). При ответе на аналогичный вопрос относительно львенка 34 ребенка 5 лет (94 %) и 27 детей 6 лет (93 %) выбрали противоположный ответ – лазанье по деревьям («он сможет залезть на дерево и положить птенчика»). Остальные четверо испытуемых выбрали для львенка хождение на задних лапах, причем двое обосновали это так: «чтобы он птенчиков спасал», «тогда он сможет птенчика спасти, который выпал из гнезда, а там гиена пробегает». Как выяснилось, эти испытуемые резонно считали, что хождение на задних лапах освободит львенку передние конечности, и он сможет класть птенцов в гнезда.

4. Ответы на вопросы об обучении гиен и льва курению

Все испытуемые решили, что гиену учить курить надо, а львенка – нет: «Надо чтобы гиена курила, потому что она плохая», «Она будет кашлять, а львенок уйдет к своему папе», «А львенки вообще-то не курят», «Нет (не будем львенка учить курить). Потому что может гиена услышать и на него первая напасть. И отнести своим подружкам этим», «Если он будет курить, гиена его поймает, и он умрет. И останутся одни кости».

5. Ответы на вопросы о подмене табличек на книгах

Менять таблички в случае с гиеной решили большинство испытуемых – 32 ребенка 5 лет (89 %) и 27 детей 6 лет (93 %): «Нужно книгу заклинаний с ошибками», «Ей (гиене) надо ошибки брать, потому что она плохая. Поменяем», «Она прочитает и подумает, что вот которая с ошибками (книга), подумает, что это хорошая. Она ее прочитает, и она ни в кого не будет превращаться».

Менять таблички на книгах заклинаний в случае со львенком решило меньшинство испытуемых: 4 ребенка 5 лет (11 %) и 2 ребенка 6 лет (7 %). Причем эти испытуемые давали обоснования, показывающие, что они не удерживают в памяти все условия задания. Например, на прямой вопрос экспериментатора: «А если мы поменяем таблички, то львенок возьмет книгу настоящих волшебных заклинаний или книгу заклинаний с ошибками?», эти испытуемые отвечали: «Книгу настоящих заклинаний», «настоящую книгу».

Итак, подавляющее большинство испытуемых дало ответы, которые хорошо согласуются между собой у каждого отдельного ребенка и изменяются разными детьми согласованно и одинаково в зависимости от содержания вопросов. Отсюда следует вывод, что эти испытуемые имеют достаточно определенные и совпадающие у разных дошкольников представления о значении слов «учить», «научить» и т. п.

Интерпретируя эти результаты, мы, разумеется, далеки от мысли, что дошкольники имеют столь же развитую и дифференцированную систему представлений об обучении, что и у педагога, психолога или даже у взрослого – не специалиста в этих областях. Но проведенный эксперимент позволяет утверждать следующее.

Дети 5–6 лет рассматривают обучение какой-либо деятельности как фактор, способствующий успешному выполнению этой деятельности. Они выбирают для персонажей обучение той деятельности, которую считают полезной с точки зрения достижения определенной цели (например, для спасения птенцов), и отказывают в обучении той деятельности, которую считают бесполезной или вредной с точки зрения достижения этой цели. Более того, дети рассматривают обучение как специфический фактор, влияющий на результаты именно той деятельности, которой учат, а не как неспецифический фактор, способствующий успеху вообще (учить надо именно тому, что потом придется делать, а не чему-то другому). Об этом свидетельствует тот факт, что в случае необходимости выбора между содержанием обучения, адекватным или же неадекватным с точки зрения достижения цели, испытуемые в абсолютном большинстве случаев выбирали именно адекватное. (Львенка надо учить правильному птичьему языку, иначе птицы его не поймут. Он должен учиться лазать по деревьям, чтобы класть птенцов в высоко расположенные гнезда, а хождение на задних лапах для этого ни к чему и т. д.) Если же ребенок принимает за адекватную какую-то иную деятельность, то ее он соответственно и выбирает для обучения (например, выбирает обучение львенка хождению на задних лапах, чтобы тот мог брать в передние лапы выпавших птенцов и спасать их от гиен). Другими словами, большинство детей демонстрировало базовое понимание одного из основных положений педагогики о том, что содержание обучения должно определяться его целями.

В то же время первый ответ некоторых детей, что гиен вообще не надо ничему учить, потому что они плохие, означает, что у испытуемых вначале была некоторая глобальная установка рассматривать обучение как общий, неспецифический положительный фактор, который не должен быть задействован, если речь идет о плохих персонажах. Отношение этих детей к обучению гиен можно в обобщенном виде сформулировать так: обучение – слишком хорошая вещь, чтобы одаривать ею негодяев. Однако эти дошкольники были готовы гибко изменить такую установку на более дифференцированную, зависящую от содержания обучения: плохих персонажей можно учить тому, что не соответствует достижению их плохих целей. Лучше всего их учить добру.

Касаясь понимания дошкольниками сущности обучения, отметим интересный момент, связанный с особенностями согласования слов, имеющих корень «учить», с другими словами в русском языке. Крайне трудно подобрать какие-либо другие слова, кроме «учить», которые бы подходили одновременно под следующие словосочетания: «учить что-то» (например, учить заклинания), «учить кого-то чему-то» (учить львенка птичьему языку)» и «учить кого-то делать что-то» (учить львенка лазать по деревьям). Похоже, что в русском языке сюда могут быть подставлены именно слова со значением «учить» и никакие другие. Тогда правильное употребление дошкольниками всей системы этих речевых конструкций может свидетельствовать об определенном уровне понимания смысла слова (уровень синтаксиса указывает на понимание семантики).

В проведенном эксперименте дети 5–6 лет показали владение достаточно дифференцированной системой представлений об обучении и о помощи и противодействии в обучении. Они продемонстрировали способность учитывать, по крайней мере, четыре следующих фактора.

1. Цели, соответствующие или не соответствующие нравственному эталону (спасти птенцов или, наоборот, накормить гиен) и принятые испытуемым.

2. Цели персонажа задания (гиены или львенка).

3. Содержание умения, которое требуется этому персонажу для достижения его нравственных или безнравственных целей.

4. Возможность помощи или противодействия в обучении этого персонажа тому или иному умению как средство достижения целей испытуемого.

Фактически в этом эксперименте, как и в эксперименте с «кладоискателем», дошкольники успешно решали задачу на четырехчленное отношение. Под четырехчленным отношением понимается следующее: объект А относится к объекту Б, как объект В к объекту Г. По данным Г. С. Халфорда, это отношение может быть доступно детям лишь на стадии формальных операций, т. е. примерно с 12 лет [Халфорд, 1997; English, Halford, 1995]. Но наиболее часто приводимый пример четырехчленного отношения – это арифметическая пропорция, которую дети действительно начинают понимать значительно позже дошкольного возраста. В нашем же случае речь идет о понимании детьми не формально-математического, а содержательного (семантического, смыслового) четырехчленного отношения между целями и средствами самого ребенка и целями и средствами субъекта, с которым ребенок вступает во взаимодействие. Более конкретно, это отношение между:

1) целью, принятой ребенком (спасти птенцов);

2) целью другого субъекта, которая либо совпадает, либо не совпадает с целью ребенка (спасти птенцов или же съесть их);

3) средством, которое необходимо другому субъекту для его целей (например, птичий язык);

4) средством, которое нужно дать этому субъекту в зависимости от того, совпадает ли его цель с той, которую преследует ребенок.

Если цель другого субъекта совпадает с эталонной (спасти птенцов), то для него ребенок выбирает то же средство, что выбрал бы и для себя (например, лазать по деревьям). Если цель другого противоположна, то для него выбирается или конструируется средство, не адекватное этой его противоположной цели.

Интересно отметить проблему, с которой мы столкнулись при разработке данного методического материала, – подбор отрицательного персонажа. В предварительных пилотажных экспериментах мы использовали в качестве персонажа волка, и ответы детей оказались вовсе не так однозначны, как в случае с гиенами. Испытуемые нередко давали неконсистентные ответы то в пользу положительного персонажа, то в пользу волка. Мы связываем это с тем, что образ волка, создаваемый в современных сказках, мультфильмах и других произведениях, несет в себе много положительных черт. Нередко волк выглядит самоотверженным, мудрым и даже просто симпатягой. В результате у детей создается образ волка не достаточно определенный, чтобы побуждать к однозначным решениям. (См., например, место Волка из мультфильма «Ну, погоди!» в семантическом пространстве, построенном на основе семантического «сказочного» дифференциала В. Ф. Петренко [1997].) Гиены же пока воспринимаются однозначно – резко отрицательно, что и позволило использовать их образ как «катализатор» негативной эмоциональной реакции детей и побудить дошкольников к постановке и решению альтер-альтруистической задачи.

Резюмируя результаты экспериментов с «кладоискателем» и обучением львенка и гиен, мы делаем следующие выводы.

Уже дошкольники способны без какого-либо предварительного обучения в рамках понятных им условий адекватно оценивать ситуации на предмет необходимости помощи или же противодействия чужому исследовательскому поведению и обучению и принимать адекватное решение. Они также способны произвольно осуществлять деятельность по конструированию необходимых несложных орудий, соответствующих целям помощи или же противодействия. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между осуществлением предметно-практической деятельности и деятельностью детей по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.

Дошкольники способны учесть как в позитивной, так и в негативной форме потребности другого субъекта, его цели и интересы. Они способны преодолеть свой познавательный эгоцентризм и временно встать на позицию другого субъекта или даже нескольких субъектов. В заданиях на помощь и противодействие дошкольники демонстрируют способность к рефлексии – способность понять, чего хочет, что видит, думает, чувствует и ожидает другой человек.

Понимание и создание детьми конструктивных, помогающих трудностей

Исследования того, как дети понимают и осуществляют действия во благо или в ущерб другим, проводятся достаточно активно. Но нам не удалось найти систематических исследований того, как дети осознают достаточно сложную идею, что деятельность во благо другому человеку может осуществляться путем противодействия, создания трудностей этому человеку.