Текст книги "Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей"

Таблица 16.1. Типы ситуаций содействия/противодействия чужому обучению и развитию по измерению «цель – средство – результат»

Заключение

В книге представлена новая область исследований – изучение целенаправленного создания трудностей одними субъектами для других. Предлагаемый нами подход, затрагивая различные области реальности и соответственно сферы интересов разных наук (биологии, социологии, психологии, образования, экономики, менеджмента, конфликтологии и др.), претендует не на их всесторонний охват (что, разумеется, невозможно), а на попытку взглянуть на них в определенном, достаточно широком аспекте. При взгляде с предлагаемой позиции обнаруживаются важные и интересные общие закономерности функционирования и развития сложных систем, проявляются тенденции происходящих в них изменений. Этот «створ» позволяет увидеть достаточно разные области реальности в определенном порядке и динамике, добавляя новые важные измерения понимания и анализа к уже известным.

Эволюция создания трудностей

На относительно ранних этапах эволюции, в связи с объективной конкуренцией за ресурсы, живые организмы открывают для себя те или иные возможности подавления активности конкурентов, их конкурентоспособности, перевода на более низкий уровень функционирования и развития. Эта задача решается путем создания деструктивных трудностей для соперника, вначале весьма примитивных. Постепенно эти трудности становятся все более изощренными, а также создаются трудности новых типов – диагностирующие и конструктивные. Диагностирующие трудности предназначены для проверки возможностей другого субъекта, конструктивные – для расширения его возможностей.

В целом возникновение различных типов создания трудностей в филогенезе происходит в следующем порядке:

• деструктивные трудности (могут создаваться примитивными организмами и растениями, например, путем выделения определенных химических веществ);

• диагностирующие трудности, подготавливающие последующее нанесение ущерба (создаются более высокоорганизованными существами – рыбами, насекомыми и т. д., например, в виде пробных атак на потенциальную жертву);

• конструктивные трудности с целью оказания помощи в обучении (создаются высшими млекопитающими, например, хищниками, приносящими детенышам живую добычу, в разной степени готовую к сопротивлению);

• диагностирующие трудности, подготавливающие последующую помощь (судя по всему, они полностью отсутствуют у животных и появляются лишь у человека, причем на определенном этапе развития человеческой культуры в виде диагностических заданий разной трудности при обучении, нагрузочных медицинских проб и т. д.).

Создание трудностей в социогенезе

В человеческих сообществах необходимость решения таких задач выживания и освоения все новых сред обитания, с которыми в одиночку справиться невозможно, вызвала к жизни кооперацию и ее наиболее продвинутые формы, когда один субъект осуществляет деятельность по переводу другого субъекта на более высокий уровень функционирования и развития. В ряде случаев даже на более высокий, чем тот, на котором находится сам субъект, организующий этот переход (!). Иначе говоря, осознанная конструктивная цель учителя здесь – помочь ученику превзойти учителя.

Поскольку в силу активности человечества периметр его контакта с неизвестным все время растет и появляются все новые области (в природе, технологиях), в которые люди активно вовлекаются, возникает необходимость во все более интенсивном развитии:

• конструктивных трудностей (например, при подготовке космонавтов – от упражнений, готовящих к невесомости и компенсирующих ее последствия, до подготовки с малоизвестным или даже совершенно неизвестным – здесь тоже нужны обучающие и развивающие трудности);

• диагностирующих трудностей (чтобы проверять, как разные субъекты будут себя там вести, какие субъекты наиболее и наименее пригодны для этих областей и т. д.).

Отсюда вытекает интенсивное развитие средств:

• диагностики творческого мышления и исследовательского поведения;

• развития творческого мышления и исследовательского поведения. В существенно обновляющейся среде роль этих средств все большее возрастает.

При этом мы исходим из следующего положения. Переход субъекта на более высокий уровень функционирования и развития (что выражается в росте возможностей ставить и решать новые и более сложные проблемы) связан с трудностями для этого субъекта, т. е. труден для него в той или иной степени.[36]36
  Как уже отмечалось, мы солидарны с авторами, которые различают сложность самой проблемы (связанную, например, с ее многофакторностью) и субъективную трудность ее решения.


[Закрыть] Мера этой трудности может значительно варьироваться в зависимости от биологического вида, к которому принадлежит субъект, от индивидуальных особенностей конкретного субъекта (один субъект может легче справляться с трудностями перехода на новый уровень, чем другой), от способов организации и передачи прижизненного опыта в тех или иных группах или обществах – если эти организация и передача имеются (например, в человеческих обществах мера трудности освоения новых задач зависит от системы обучения в целом и конкретных методик обучения, облегчающих этот переход в большей или меньшей степени). Но та или иная мера трудности в любом случае всегда имеется. Освоение и создание нового и более сложного требует затрат.

Создание трудностей различного типа становится одним из важных видов инструментальной, орудийной деятельности человека. Ее цель – воздействие на другого, обладающего самостоятельной активностью: на менее высокоорганизованное, чем человек, живое существо – от микроорганизмов до растений и животных; на другого человека; группы людей и т. д. Эта деятельность является универсальной, поскольку может быть применена и применяется большинством субъектов по отношению к широчайшему классу объектов биологической, психологической, социальной природы с самыми разными целями. (Разумеется, это не единственная деятельность человека, но одна из принципиально важных для него.)

Качественно новый этап в социогенезе – изобретение и использование метатрудностей, т. е. трудностей, создаваемых для деятельностей по созданию трудностей. Деятельности по созданию метатрудностей направлены на: а) конструирование; б) деструкцию; в) диагностику деятельностей по созданию конструктивных, деструктивных и диагностирующих трудностей. Соответственно в рамках предлагаемой типологии возможны девять типов метатрудностей, классифицированных по содержанию деятельности (три типа – конструктивные, диагностирующие и деструктивные метатрудности) и по объектам, с которыми эти метатрудности работают (с конструктивными, диагностирующими и деструктивными трудностями).

Примером конструктивных метатрудностей, работающих с конструктивными трудностями, является обучение учителей придумывать задания разной сложности для учащихся. (Среди прочего методисты придумывают задания для учителей, чтобы те более успешно ставили перед учениками задачи самостоятельно придумывать задачи; это конструктивная метатрудность весьма высокого порядка, всю цепочку даже трудно сразу воспринять.)

Метатрудности, направленные на диагностику умения создавать конструктивные трудности, – контрольные задания для учителей, позволяющие оценить, насколько успешно те придумывают задачи для учащихся.

Метатрудности, направленные на подавление деятельности по созданию конструктивных трудностей, – это, например, организационные мероприятия по уменьшению влияния или ликвидации того или иного перспективного направления педагогической мысли и практики (пресс такого рода мероприятий в разное время испытали научная школа Л. С. Выготского, школы развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова), сюда же относятся препятствия талантливым педагогам в их обучающей деятельности и т. п.

Метатрудности, направленные на управление деятельностями по созданию диагностических трудностей, также могут быть конструктивного, деструктивного и диагностирующего типа. Они поддерживаются специально созданными социальными институтами, мероприятиями и т. д. Это научно-исследовательские организации, разрабатывающие методологию оценивания других субъектов – методологию построения тестов общих и специальных способностей человека, личностных тестов, тестов достижений, контрольно-измерительных материалов для учащихся, методик оценки персонала, в том числе путем его стресс-тестирования, медицинских нагрузочных проб, стресс-тестов банков и т. д. Проводятся соответствующие конференции (например, по психологической диагностике и оцениванию), выпускаются книги и журналы и проч.

Ярким примером создания деструктивных трудностей диагностирующим деятельностям является борьба с психологическими тестами в СССР. Одним из важнейших инструментов этой борьбы стало Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», запретившее в стране практику психодиагностики, а также исследования и обучение в данной области и остановившее развитие психодиагностики на десятилетия.

Особое место занимают метатрудности по управлению деструктивными трудностями. Конструктивные метатрудности здесь создаются для более эффективного обучения и развития субъектов, осуществляющих деструктивные деятельности. Точнее, эти метатрудности конструктивны для обучаемых, но деструктивны для тех, кого эти обучаемые будут потом обрабатывать, а также могут быть чреваты личностными деструкциями и самих обучаемых (не для всех, разумеется). Это, например, обучение сотрудников силовых социальных институтов (военных, полицейских, охранников и т. д.), специалистов по конкурентной борьбе в различных областях, а также неформальное (вне официальных институтов) обучение и самообучение деятельностям различной степени нелегальности (силовых предпринимателей, грабителей, воров, мошенников и т. д.). Эти субъекты обучаются создавать деструктивные трудности противостоящему субъекту на самых разных уровнях – от психологического и интеллектуального подавления до физического уничтожения. Одна из самых ранних масштабных работ в этой области – китайский трактат «36 стратагем», получивший широкую известность в настоящее время и нашедший продолжение во множестве источников от военного дела до философии.

В областях высокой конкуренции, сильного соперничества создание любых метатрудностей (конструктивного, деструктивного и диагностирующего типа) связано с засекречиванием части информации (в том числе об исследованиях, обучении и диагностике) в этой области, а также нередко с намеренной дезинформацией, призванной дезориентировать реального или вероятного противника, а также и «непосвященных», не приобщенных к секретам.

Итак, можно видеть, что метатрудности возникают в рамках как неформальных институтов, так и формальных: появляются работы по методологии в соответствующих областях, происходит институционализация деятельности, возникают и развиваются соответствующие организации (научно-исследовательские, учебные, административные), публикуются журналы и книги, проводятся конференции и т. д.

Онтогенетическое развитие способностей к созданию трудностей

Способности преднамеренно действовать в ущерб другим проявляются в возрасте 1,5–2 лет, когда дети начинают, с одной стороны, сочувствовать и преднамеренно помогать тем, кто им нравится (по данным Томаселло, это происходит даже раньше – примерно в год), а с другой – вредить тем, кто не нравится, например, специально ломать игрушки, дразнить и т. п. (К. Бенсон). Для того чтобы эта деятельность была эффективной, ребенок должен обладать относительно развитой эмпатией и теорией психического другого человека (theory of mind). Эмпатия как способность к пониманию чувств и мыслей другого человека является источником и сострадания, и жестокости. (Более чувствительные обиды наносит тот ребенок, который понимает, что наиболее обидно для жертвы.) [Benson, 2001]. Таким образом, уже дошкольники способны учесть как в позитивной, так и в негативной форме потребности другого субъекта, его цели и интересы. Они способны преодолеть свой познавательный эгоцентризм и временно встать на позицию другого субъекта или даже нескольких субъектов, демонстрируя способность к рефлексии, понять, чего хочет, что видит, думает, чувствует и ожидает другой человек.

Наши исследования показали, что дети 5–6 лет способны без какого-либо предварительного обучения, в рамках понятных им условий, адекватно оценивать ситуации на предмет необходимости помощи или же противодействия чужому исследовательскому поведению и обучению, самостоятельно ставить цели и принимать адекватное решение. Они также способны осуществлять целенаправленную деятельность по конструированию необходимых несложных орудий, соответствующих целям помощи или же противодействия. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между осуществлением предметно-практической деятельности и деятельностью детей по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.

При анализе развития понимания конструктивных трудностей нам не удалось найти систематических исследований того, как дети осознают важный факт: деятельность во благо другому человеку может осуществляться путем противодействия, создания трудностей этому человеку. Но, по-видимому, здесь так же, как и ранее, следует говорить о понимании (в данном случае понимания детьми) и создании ими трудностей двух типов:

1) таких трудностей и барьеров для опекаемого, чтобы он не попал в опасную ситуацию, избежал ее;

2) обучающих и развивающих трудностей, чтобы опекаемый, попав в дальнейшем в трудную или опасную ситуацию, мог действовать в ней наиболее эффективно.

В обоих типах ситуаций образцом для детей могут являться взрослые. Например, ребенок сталкивается с тем, как взрослый вводит ограничения и запреты на различные действия ребенка, поскольку эти действия могут быть для него опасны («Туда нельзя, ты еще маленький», «Не трогай – обожжешься» и т. п.), и в случае неповиновения взрослый может применить даже физическую силу. Старший дошкольник, назначенный в няньки более младшему, уже исправно и старательно воспроизводит эти функции противодействия подопечному с целью его защиты.

Предпосылкой понимания детьми помогающих трудностей является деятельность взрослых, дающих ребенку неприятные на вкус лекарства, проводящих болезненные, иногда трудно переносимые медицинские процедуры, и объясняющих это необходимостью вылечиться. На вопль ребенка, ссадину которого смазывают йодом («Щиплет!»), бабушка хладнокровно отвечает: «Все плохое выщиплет, все хорошее оставит», и сама эта идея болезненного, но полезного выжигания, как и ее словесная формулировка, могут усвоиться на всю жизнь. Аналогично процедуры закаливания, физические упражнения, предлагаемые взрослыми, далеко не всегда с восторгом воспринимаются детьми, но сопровождаются объяснениями взрослых о будущей пользе этих мероприятий («Терпи, казак, атаманом будешь», «Тяжело в ученьи, легко в бою» и т. п.). Все эти объяснения ребенок усваивает и затем воспроизводит, например, по отношению к куклам или партнерам по игре и позднее по отношению к младшим братьям, сестрам и собственным детям.

Примером диагностирующих трудностей, создаваемых детьми друг для друга или для взрослых, могут служить некоторые формы социального экспериментирования. Дети создают «сюрпризы» и «проверки» разной степени неприятности новичку-однокласснику или новому учителю, чтобы узнать его реакцию, понять, с каким человеком им предстоит иметь дело, как с ним можно и нельзя себя вести. В зависимости от своей реакции «протестированный» (прошедший испытание) может стать уважаемым членом группы или же аутсайдером. Также по мере взросления дети и подростки овладевают институциональными формами диагностирующих трудностей. Например, при совместных спортивных тренировках, подготовке к групповым интеллектуальным соревнованиям, где важно знать возможности другого участника и т. д. При этом можно полагать, что, как и в биологической эволюции создания трудностей, овладение методами создания диагностирующих трудностей во благо (с целью последующей помощи) происходит в онтогенезе позже овладения созданием трудностей другого типа.

В юношеском и взрослом возрасте некоторая часть людей начинает специализироваться в той или иной области создания конструктивных, деструктивных и диагностирующих трудностей, становясь профессионалами в этом деле.

Макросоотношения конструктивных, деструктивных и диагностирующих трудностей

Общее соотношение конструктивных, деструктивных и диагностирующих трудностей, намеренно создаваемых людьми в том или ином обществе друг для друга, представляется важной характеристикой этого общества.

Оценка общего объема деструктивных трудностей, создаваемых с эгоистическими и альтер-альтруистическими целями, с нашей точки зрения, должна иметь высокие значимые корреляции с Индексом нравственного состояния общества, разработанным в Институте психологии РАН и интегрирующим такие показатели, как количество убийств на 10 000 населения, число беспризорных детей, индекс коррупции и индекс неравномерности распределения доходов [Юревич, Ушаков, 2010]. Также оценка общего объема деструктивных трудностей может иметь значимые отрицательные корреляции с Глобальным индексом миролюбия (Global Peace Index), рассчитываемом по методике, разработанной The Economist Intelligence Unit, и учитывающем число насильственных преступлений и самоубийств, число заключенных на душу населения, число военнослужащих и сотрудников служб безопасности на душу населения, число и доступность оружия, наличие и масштаб конфликтов – внутренних и международных, число жертв этих конфликтов, наличие и степень террористических угроз и т. д. Эти глобальные показатели не отражают более тонких деструктивных трудностей, создаваемых одними субъектами для других (например, деструктивного «троянского» обучения, мошенничеств и т. д.), но, возможно, коррелируют и с ними, хотя это вопрос самостоятельных исследований. Общий объем «тонких» деструктивных трудностей может иметь отрицательные корреляции с индексами взаимного доверия в обществе: чем этих трудностей больше, чем больше люди склонны вредить друг другу, тем меньше взаимное доверие.

Оценка общего объема конструктивных трудностей, направленных на развитие другого субъекта, с нашей точки зрения, должна иметь высокие значимые корреляции с показателями человеческого капитала и потенциала, связанными с обучением и образованием под руководством других субъектов. (Разумеется, обучающие нередко стараются уменьшить трудности для обучаемых, но совсем без создания конструктивных трудностей в обучении нельзя обойтись: освоение новизны всегда трудно в той или иной мере, и если обучающий подталкивает к освоению новизны, то подталкивает и к трудностям.)

Тенденция возрастания роли диагностирующих и конструктивных трудностей и внимания к их разработке

В ходе биологической эволюции и последующего социогенеза все больше возрастает доля диагностирующих трудностей, создаваемых с различными целями (последующего нанесения ущерба, помощи, прогноза функционирования и развития того, кому создают трудности). Даже в области военного противостояния (максимально концентрирующей самые жесткие деструктивные трудности) все больший удельный вес занимают предварительные учения и моделирование различного типа (исследование операций и т. д.). Такая предварительная подготовка значительно повышает реальную боевую эффективность.

И в области создания конструктивных трудностей (например, в обучении) роль предварительной диагностики тоже растет. Создаются специальные организации, занимающиеся проблемами тестирования и оценки. В последние 10–20 лет начинают проводиться масштабные тестовые испытания, позволяющие оценить, как справляются с различными предметными заданиями учащиеся разных стран по всему миру (TIMSS, PIRLS, PISA) и т. д.

Также в ходе биологической эволюции и последующего социогенеза возрастает доля конструктивных, обучающих трудностей. В настоящее время создаются и расширяются программы обучения самому разному содержанию, самым разным деятельностям людей самых разных возрастов; проводится идея обучения в течение всей жизни. Освоение этих программ, даже самых облегченных, требует создания и преодоления конструктивных трудностей.

При этом разные человеческие сообщества (культуры) в разной степени стремятся к развитию деятельностей по созданию трудностей: имеются сообщества, проповедующие невмешательство и недеяние, будь оно деструктивное или конструктивное, и есть сообщества с доминирующими ценностями создания трудностей (конструктивных, деструктивных или же сбалансированных).

Объективные возможности и риски создания трудностей

Поскольку значительная часть объектов, обладающих самостоятельной активностью, зависит от целого комплекса условий разного уровня (физических, физиологических, биологических, социальных, экономических и т. д.), трудности для их функционирования могут создаваться также на разных уровнях: физиологическом, биологическом, психологическом, социально-экономическом, духовном и т. д. Но этим разнообразие возможностей по созданию трудностей не ограничивается.

В силу связанности уровней друг с другом возможно создание трудностей путем организации опосредованных влияний с одного уровня на другой: создание трудностей на одном уровне может быть средством управления другим уровнем (например, влияние с физиологического на психологический или наоборот). Аналогично в силу связанности объектов, обладающих самостоятельной активностью, друг с другом (связанности живых существ в биоценозе, людей в группе, одной организации с другими организациями и т. д.) влияние на любой из них может осуществляться опосредованно путем создания трудностей другому, связанному с ним.

В целом такое богатство возможностей позволяет широко развернуться интеллектуальной и творческой деятельности человека и создавать в самых разных сферах самые разнообразные трудности – от простейших, ситуативных до стратегических, задуманных чрезвычайно хитро и требующих искусной длительной реализации.

При этом именно в силу сложности и многосвязности влияний эффект от создания трудностей (как эффект от использования любого сложного орудия в сложных условиях) не может быть полностью просчитан. Высокая частота неожиданных, не предсказывавшихся результатов – имманентное свойство ситуаций создания трудностей. Расхождения полученных результатов с ожидавшимися могут быть различного рода:

• полученный результат противоположен целям (например, вместо желаемого ослабления другого субъекта произошло его усиление или наоборот);

• умеренные, казалось бы, трудности вызвали неожиданный и нежелаемый разрушительный эффект по принципу домино («перегнули палку» с трудностями);

• трудности, созданные в одном месте (одному субъекту, в одной сфере деятельности), отозвались неожиданными эффектами в других местах (у других субъектов, в других областях деятельности) – как эффектами неожиданного расцвета, так и неожиданного угасания.

Полное перечисление всех возможных типов расхождений и несоответствий между целями и результатами создания трудностей вряд ли возможно из-за неисчерпаемого богатства реальности.

Возможные параметры анализа деятельностей по созданию трудностей

При анализе чьей-либо деятельности по созданию трудностей другому субъекту следует учитывать следующие параметры.

1. Отношение субъекта, создающего трудности, к тому, для кого он их готовит (перечислим некоторые типы этого отношения):

• как к подопечному, нуждающемуся в помощи;

• как к объекту исследования;

• как к равному партнеру в диалоге (например, в шахматной игре, научном споре и т. п.);

• как к объекту манипуляции, трудности у которого могут принести практическую выгоду (например, при мошенничестве);

• как к сопернику, продвижение которого надо тем или иным способом остановить;

• как к преступнику, которого надо наказать (например, каторжными работами, постановкой особо трудного задания);

• как к беспомощной жертве, за страданиями и агонией которой интересно наблюдать (например, при попытках спровоцировать авиакатастрофы ложными инструкциями пилотам на радиочастоте связи с аэропортом при подлете и посадке);

• как к клиенту, в число услуг которому входит создание для него трудностей (например, развлекательно-игровых) и т. д.

2. Масштаб трудностей, создаваемых в соответствии с этим отношением: от глобальных, всеохватывающих, вызывающих системный кризис до локальных, строго ограниченных.

3. Степень скрытости/эксплицитности создаваемых трудностей: от максимально скрытых, разрабатываемых так, чтобы другой не имел никакого представления об источнике трудности, ее особенностях, способах преодоления и т. д., до предельно открытых, намеренно представленных в ясном и отчетливом виде, с описанием всех данных.

4. Степень преодолимости созданных трудностей:

• с точки зрения их создателя;

• с точки зрения того, для кого они созданы (если он может их рефлексировать);

• объективная (если объективный расчет возможен).

В каждом случае эта степень может варьироваться от легкопреодолимых трудностей до непреодолимых.

5. Ожидания субъекта, создающего трудности, относительно того, как с ними будут справляться те, для кого они созданы:

• общие ожидания активного совладания с созданными трудностями или же отказа от борьбы;

• ожидания изобретения или использования тех или иных стратегий или средств, чтобы решить созданную проблему;

• ожидания относительно промежуточных и окончательных результатов.

6. Реальная динамика поведения субъекта, столкнувшегося с созданными для него трудностями, в том числе динамика его взаимодействия с субъектом, создавшим эти трудности.

Особенности совладания и борьбы с преднамеренно созданными трудностями

Как это ни странно, но в работах, посвященных совладающему поведению, не учитывается существенное различие между трудностями, преднамеренно создаваемыми одними людьми для других в тех или иных целях, и трудностями, возникающими в результате действия объективных причин или чьей-то непреднамеренной деятельности. Между тем люди рефлексируют различия между ситуациями столкновения с ни от кого не зависящими трудностями и трудностями, созданными кем-то преднамеренно. Это проявляется и в повседневной жизни, когда вина другого человека оценивается по тому, вольно или же невольно он создал те или иные трудности другому, и в юридической практике, различающей обстоятельства непреодолимой силы, а также неумышленные и умышленные деяния, и во многих других областях. (Отдельный исследовательский вопрос – почему психология совладания абстрагируется от этих различений.)

Проведенные нами исследования показывают, что использование разных стратегий совладания различается в случаях столкновения с ни от кого не зависящими трудностями и трудностями, созданными кем-то преднамеренно. Имеются стратегии копинга, частоты использования которых значительно меняются при переходе от одного типа трудностей к другому. Эти стратегии сильнее зависят от типа трудностей, и есть стратегии копинга, частоты использования которых меняются незначительно, эти стратегии меньше зависят от типа трудностей. Более того, наши исследования показывают, что и в своих нормативных представлениях люди считают правильным использовать разные стратегии в ситуациях столкновения с преднамеренно созданными трудностями и трудностями, возникшими без чьего-либо вмешательства.

В случае столкновения с преднамеренно созданными трудностями поведение человека очень сильно зависит от того, какие цели он атрибутирует, приписывает создателю трудностей. Если он считает трудности созданными с конструктивными целями, то будет реагировать и вести себя существенно иначе, чем в ситуации, когда он считает, что трудности созданы с деструктивными целями.

В дальнейших исследованиях мы планируем эмпирически проверить выдвинутую нами ранее гипотезу, что способности и компетентность по преодолению объективных трудностей и трудностей, специально созданных кем-то, имеют разную структуру. Эти способности и компетентности могут быть связаны между собой неоднозначными, в том числе отрицательными, связями. Человек, успешно справляющийся с объективными трудностями, может пасовать перед трудностями, созданными кем-то преднамеренно, и наоборот. Изучение этих вопросов может оказаться существенно важным для понимания многих социальных процессов.

Нравственная оценка деятельностей по созданию трудностей

Нравственная оценка деятельностей по созданию трудностей зависит как от их целей, так и от результатов.

Наиболее отрицательно оценивается создание деструктивных трудностей с эгоистическими целями, ведущее к фатальным последствиям для того, кто с ними столкнулся.

Чрезвычайно амбивалентной оценкой характеризуется создание трудностей с альтер-альтруистическими целями. Даже создание трудностей и активное противодействие убийце, убивающему из эгоистических побуждений, в некоторых (немногочисленных) этических традициях трактуется как нравственно недопустимое деяние. Но в остальных традициях создание трудностей в такого рода ситуациях считается, наоборот, нравственным долгом.

Амбивалентна и наполнена трагизмом оценка трудностей, создаваемых невиновным субъектам для минимизации ущерба другим субъектам или их спасения по формуле «выбор наименьшего зла».

Амбивалентна, хотя и в меньшей степени, нравственная оценка трудностей, создаваемых субъекту с целью оказания ему помощи, причем эта оценка по мере развития цивилизации становится все более гуманистически ориентированной. Еще несколько веков назад сжигание человека живьем считалось хорошим, пусть и неприятным для него средством его духовного спасения. В области менее экстремального воспитания люди руководствовались принципом «Жалеть розгу – портить ребенка» и т. п. Сейчас ситуация меняется. Обсуждается соотношение целей и средств создания трудностей при оказании помощи. В какой степени можно осуществлять насилие над «перспективным», обладающим способностями к той или иной деятельности ребенком, но немотивированным, не желающим заниматься и даже активно сопротивляющимся? Являются ли допустимой платой за высокие результаты детей, обучающихся по сверхтрудным программам, неврозы у части этих детей и значительный отсев остальных с неизбежными моральными травмами («неспособный», «неперспективный», «не справился»)?

Нравственная оценка диагностирующих трудностей также меняется и становится более гуманистически ориентированной. Создаются комитеты по биоэтике, запрещающие или вводящие ограничения на жестокие эксперименты с животными, проводимые даже ради пользы человека. На факультетах психологии университетов многих стран имеются официальные комиссии, рассматривающие этичность планируемых сотрудниками исследований и дающие или не дающие разрешение на них.