Текст книги "Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей"

По-видимому, здесь так же, как и ранее, следует говорить о понимании (в данном случае – понимании детьми) и создании ими трудностей двух типов:

1) таких трудностей для опекаемого, чтобы он не попал в опасную ситуацию, избежал ее;

2) «обучающих и развивающих» трудностей, чтобы опекаемый, попав в дальнейшем в трудную или опасную ситуацию, мог действовать в ней наиболее эффективно.

В обоих типах ситуаций образцом для детей могут являться взрослые. Например, ребенок знакомится с тем, как взрослый вводит ограничения и запреты на различные действия ребенка, поскольку они могут быть для него опасны («Туда нельзя, ты еще маленький», «Не трогай – обожжешься» и т. п.), и в случае неповиновения может применить даже физическую силу. Старший дошкольник, назначенный в няньки более младшему, уже исправно воспроизводит эти функции противодействия подопечному с целью его же защиты.

Предпосылкой понимания детьми помогающих трудностей является деятельность взрослых, дающих ребенку неприятные на вкус лекарства, проводящих болезненные, иногда трудно переносимые медицинские процедуры и т. п. и объясняющих это необходимостью вылечиться. На вопль ребенка, ссадину которого смазывают йодом («Щиплет!»), бабушка хладнокровно отвечает: «Все плохое выщиплет, все хорошее оставит», и сама эта идея болезненного, но полезного выжигания, как и ее словесная формулировка, могут усвоиться на всю жизнь. Аналогично процедуры закаливания, физические упражнения, предлагаемые взрослыми, далеко не всегда с восторгом воспринимаются детьми, но сопровождаются объяснениями взрослых о будущей пользе этих мероприятий («Терпи, казак, атаманом будешь», «Тяжело в ученьи, легко в бою» и т. п.). Все эти объяснения ребенок усваивает и затем воспроизводит, например, по отношению к куклам или партнерам по игре и позднее по отношению к младшим братьям, сестрам и собственным детям.

Примером диагностирующих трудностей, создаваемых детьми друг для друга или для взрослых, могут служить некоторые формы социального экспериментирования. Дети создают «сюрпризы» и «проверки» разной степени неприятности новичку-однокласснику или новому учителю, чтобы узнать его реакцию, понять, с каким человеком им предстоит иметь дело, как с ним можно и нельзя себя вести. В зависимости от своей реакции тестируемый может стать уважаемым членом (руководителем) группы или же аутсайдером. Также по мере взросления дети и подростки овладевают институциональными формами диагностирующих трудностей, например, при совместных спортивных тренировках, подготовке к групповым интеллектуальным соревнованиям, где важно знать возможности другого участника, и т. д. При этом можно полагать, что, как и в биологической эволюции создания трудностей, овладение методами создания диагностирующих трудностей во благо (с целью последующей помощи) происходит в онтогенезе позже овладения созданием трудностей другого типа.

16. Влияние преднамеренно созданных трудностей на обучение и развитие

Как уже отмечалось, фундаментальный вклад в понимание положительной роли помощи в обучении, основанном на «сопротивлении материала», внес Л. С. Выготский. Он ввел одно из основных понятий современной психологии – «зона ближайшего развития» (ЗБР). Традиционно она понимается как то, что ребенок не умеет сам, но чему может научиться с помощью взрослого, руководящего и направляющего деятельность ребенка, в том числе, управляющего и трудностями. По Л. С. Выготскому [1996], обучение, построенное на основе правильно организованной помощи, идет впереди развития и ведет его за собой.

При этом Г. Дэниэлс считает, что Л. С. Выготским был наиболее разработан микросоциальный уровень анализа – уровень ближайших межличностных отношений и парных, диадических взаимодействий преподаватель – учащийся. Но, помимо этого, необходим макроанализ широкого социокультурного контекста, включая анализ отношений власти и управления в обществе в целом, а также в тех конкретных социальных институтах, в которых происходит обучение (например, в школах различного типа, в разных классах одной школы и т. д.). В качестве пути преодоления этого разрыва Г. Дэниэлс предлагает синтез теории Л. С. Выготского с социологией педагогики, прежде всего с социологией педагогики Б. Бернштейна (Basil Bernstein, 1924–2000). Г. Дэниэлс обращается к многоуровневому социальному контексту, в котором происходит воспроизводство и производство культуры, начиная с базовых, фундаментальных уровней и кончая локальными, ситуативно детерминированными. Принципиально различаются по своему контексту целенаправленное социально-институциализированное обучение (например, в школе, вузе и т. п.) и обучение ситуативное, неформальное (например, в группе друзей, осваивающих какую-то интересную им деятельность).

Г. Дэниэлс исследует, как понятия ЗБР, помощи и сотрудничества в обучении могут быть операционализированы применительно к детям с трудностями эмоционально-поведенческой регуляции, к половым различиям учащихся и т. д. Он показывает, например, что учебная деятельность мальчиков находится под влиянием двух противоречивых культурных сообщений, идущих с разных социоинституциональных уровней. В соответствии с одним из них мальчик должен быть самостоятельным, не нуждаться и не просить помощи, демонстрировать готовность к индивидуальному соперничеству. В соответствии с культурным сообщением другого, «школьного», уровня мальчик должен уметь принимать помощь от более компетентных соучеников, а значит, в чем-то подчиняться им, уметь сотрудничать и т. п. [Daniels, 2001].

М. Хедегаард описывает случаи не менее серьезных конфликтов между попытками оппонирующих друг другу взрослых, отражающих интересы разных социоинституциональных уровней, развивать ребенка в одном направлении и одновременно препятствовать его развитию в других направлениях. Она анализирует жизнь датских подростков – детей эмигрантов из Турции. То, что требуют от всех детей датские учителя в школе (обязательное участие в уроках плавания, поездки на экскурсии с ночевкой и т. п.), эмигранты-мусульмане своим детям строго запрещают. Так, в соответствии с Кораном, девочки не должны «показывать тело» в присутствии мальчиков, а учитель, который склоняет к этому, аморален, «учит плохому», и от него по мере возможности надо держаться подальше.

В свою очередь, учитель плавания считает, что на самом деле весьма далек от норм морали тот родитель, который готов нарушать образовательные законы страны, давшей ему гражданство, и подвергнуть опасности жизнь своей не умеющей плавать дочери в случае падения в воду. В такой ситуации невыдержанный учитель может в резкой форме посоветовать подростку вернуться в страну, где этих проблем нет.

При этом многие формы активности, которые поощряются в своих детях родителями-мусульманами, встречают противодействие датских школьных учителей. Все это ведет к серьезным межличностным и внутриличностным конфликтам [Hedegaard, 2005].

Мы считаем, что здесь целесообразно обратиться к двум понятиям, введенным Я. Вальсинером дополнительно к ЗБР. Это: а) зона свободного движения, доступная ребенку в настоящий момент (zone of free movement); б) зона поощряемых действий и деятельностей, одобряемых взрослым в достаточно свободной форме, не требующей от ребенка обязательного выполнения, и не связанных с какими-либо последствиями для ребенка в случае его несогласия (zone of promoted action). Учитывая противоположный вектор социального управления, связанный с противодействием и запретами, для полноты описания введем следующий континуум зон:

• зона обязательных деятельностей и действий, неисполнение которых наказывается в той или иной форме;

• зона поощряемых (но не строго обязательных) деятельностей и действий;

• зона свободного движения;

• зона не одобряемых, но и не наказываемых, деятельностей и действий;

• зона запрещенных деятельностей и действий;

Теперь можно видеть, что одна из проблем детей и подростков из семей эмигрантов в социальной среде, описываемой М. Хедегаард, состоит в следующем. Слишком много возможных деятельностей детей выглядят, с точки зрения родителей и с точки зрения учителей, находящимися в противоположных зонах, а зона свободного движения практически ликвидирована. В ответ часть подростков «взламывает» паттерны отношений, навязываемые с обеих сторон: устраивает драки, прогуливает уроки и т. д. Часть подростков использует иные способы поведения. При этом, как пишет М. Хедегаард, некоторые подростки из семей эмигрантов вполне успешно решают проблемы диалога с родителями и учителями, самостоятельно создавая и развивая новые конструктивные социальные стратегии.

Результаты развития в такого рода ситуациях могут быть двоякими, и для их описания разные исследователи вводят свои понятия.

А. Г. Асмолов [1996, с. 644] вводит понятие зоны вариантного развития, где ребенок развивается в ходе разнообразных взаимодействий со сверстниками, не будучи непосредственно скован общением со взрослым. Для характеристики же отрицательного влияния противодействия на развитие А. Г. Асмолов вводит термин «зоны подавляющего и задерживающего развития» [Там же, с. 663–664]. В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. Диас и Эрнандес используют сходное понятие «зоны негативного развития» [Diaz, Hernandez, 1998]. Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся – представителям национальных меньшинств.

В этих, а также других работах справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Однако разрабатываются и другие подходы, отражающие положительное влияние противодействия на обучение и развитие.

Фундаментальный факт, что противодействие обстоятельств может способствовать личностному развитию, анализировался в гуманистической психологии и отражен в термине «гиперкомпенсация». Р. Х. Шакуров [2001] рассматривает барьер как главный фактор любого развития и ставит задачу типологии различных барьеров по специфике их развивающего потенциала. О. К. Тихомиров [2002] анализирует повышение творческой активности личности в условиях обострения конфликта. Способности личности противостоять обстоятельствам, складывающимся ныне в обществе, и развиваться вопреки им изучаются Л. И. Анцыферовой [1999]. М. Г. Ярошевский [1995] ввел понятие оппонентного круга ученого, образуемого его научными противниками, и показал, что противодействие с другими, а отнюдь не только сотрудничество и консолидация, является детерминантой успешного творческого поиска. Показана положительная роль познавательных и межличностных конфликтов в воспитании, обучении и образовании [Перре-Клермон, 1991; Сидоренков, 1998; Хасан, 1996].

Исходя из вышеизложенного, следует расширить семейство понятий, связанных с зонами развития в условиях различных видов социальных взаимодействий. Необходимо также ввести определения и формулировки, отражающие парадоксальное положительное влияние противодействия и отрицательное влияние помощи.

Зона ближайшего развития при противодействии – то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.

Зона негативного, тормозящего развития в условиях помощи – то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи – из-за того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития.

Вышеприведенная система различных понятий позволяет говорить о разнообразии зон развития и многомерности его результатов при различных типах социальных взаимодействий – помощи и противодействии.

Типология ситуаций содействия и противодействия чужому обучению и развитию

Анализ проблемы содействия и противодействия чужому обучению и развитию требует классификации соответствующих ситуаций. Предлагаемая ниже типология построена на анализе соотношений между: а) целями; б) средствами; в) результатами деятельности участников образовательного процесса. Эта классификация не претендует на исчерпывающую полноту, однако она позволяет описать комплекс критически важных ситуаций. В ней показано, что помощь и противодействие в обучении связаны друг с другом отнюдь не однозначно, между ними не всегда можно провести строгие границы; и что в ряде случаев и помощь обучению, и противодействие ему ведут к результатам, противоположным поставленным целям. Вначале рассмотрим варианты, где основной целью является добросовестная помощь человеку в его развитии, а затем варианты, где основная цель – противодействие этому развитию по тем или иным причинам. (Слова «помощь» и «содействие» используются здесь как синонимы.)

Варианты, в которых содействие в обучении и развитии является основной целью

Вариант 1: цель – развитие; средство – помощь в обучении; результат совпадает с целью (учащийся развивается в направлении, заданном организаторами обучения).

Наиболее гуманным соотношением обучения и развития является такое, когда преднамеренная помощь в обучении является средством развития, и эта помощь в основном достигает желаемого результата. Цели преподавателей и учеников в отношении обучения совпадают. Это эффективное развивающее обучение на основе гуманистических идеалов педагогики сотрудничества. Здесь лучше всего работает классическое понятие «зона ближайшего развития» Л. С. Выготского, обозначающее то, что человек еще не может сделать самостоятельно, но уже может сделать с помощью другого субъекта – более компетентного, более развитого в определенном отношении (партнера, руководителя и т. п.). Обучение здесь ведет за собой развитие. Это обучение предполагает «сопротивление учебного материала» (специально организованные обучающие трудности).

Вариант 2: цель – развитие; средство – помощь в обучении; результаты – двойственные, в том числе противоречащие цели.

Хотя во многих ситуациях обучения основной целью является именно развитие, а средством – помощь в обучении, результаты не всегда бывают однозначны. Помощь может приводить также к подавлению и задержке развития по ряду существенных параметров. Одна из причин этого непреднамеренного противодействия – педагогические ошибки, своеобразные «медвежьи услуги» добросовестного, но не очень компетентного родителя, воспитателя, учителя. В результате возникают противоречия и конфликты в обучении, негативно сказывающиеся на развитии. Здесь остро проявляются ограничения конкретных педагогических систем и техник и их неожиданные отрицательные результаты, например, рассогласование целей обучения, заданных руководством школы и реализуемых конкретным учителем, сопротивление обучаемых, негативное влияние ситуации сотрудничества на обучение и т. д. [Daniels, 2001].

Среди педагогических ошибок, оказывающих самое пагубное влияние на развитие, необходимо отметить формирование так называемой выученной беспомощности, когда в результате действий педагога ученик убеждается в тщетности любых своих усилий и попыток активного самостоятельного поиска [Ротенберг; Ротенберг, Бондаренко, 1989]. Например, как показывает Г. А. Цукерман, снижение поисковой активности детей при переходе из начальной школы в среднюю является следствием не возрастного кризиса, а дидактогенией, результатом кризиса образовательного, «рукотворного (построенного работниками образования)» [Цукерман, 2001, с. 21].

Как пишет Е. А. Климов [1998], несмотря на обилие рассеянного в разных источниках эмпирического материала на тему педагогических ошибок, их целостная концепция с классификациями и психологической интерпретацией еще не разработана.

Другой, принципиально важный тип непреднамеренного противодействия не связан с конкретными педагогическими ошибками, а является неизбежным следствием, побочным результатом любого обучения. С ним приходится мириться, потому что не может быть идеальных систем обучения, имеющих одни достоинства без недостатков. Развивая что-то одно, мы рискуем затормозить что-то другое. Остановимся на этом подробнее.

С. Д. Смирнов выделяет «антитворческий», «творческоподавляющий» эффект любого обучения: «всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решить задачу или как осуществить ту или иную деятельность, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет “изобретать велосипед”» [Смирнов, 1995, с. 67]. С. Д. Смирнов обобщает принципы и рекомендации, которые призваны уменьшить этот отрицательный эффект обучения за счет развития творческого потенциала.

В обучающие программы закладываются содержание, методы, организационные формы, призванные способствовать эффективному достижению поставленных целей обучения. Но при этом может отсекаться все остальное содержание и ограничиваться (или даже активно подавляться) все остальные возможности развития. Е. Л. Доценко показывает, что всякое образование есть «избирательная распаковка» педагогами и воспитателями определенных ресурсов человека и отсечение всего лишнего, что не соответствует педагогическим замыслам и социальным заказам разных уровней. Поэтому оборотная сторона сущности любого образования – «наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка» [Доценко, 1997, с. 297].

Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что взаимодействие мира Взрослых и мира Детства имеет сложную многоуровневую структуру. «В этом взаимодействии взрослый выступает не только посредником, открывающим возможности освоения многообразного мира человеческих вещей и отношений (что все более глубоко осмысливается), но он также является часто и препоной (о чем мы мало задумываемся), так как нередко блокирует развертывание отношений ребенка, степень воздействия других взрослых и сверстников» [Фельдштейн, 1999, с. 197–198].

Наложение ограничений на развитие и личностный рост ярче всего проявляется при авторитарном стиле. Но в скрытом виде оно имеется при любом типе обучения. Д. В. Ушаков [2003] в своей системно-структурной модели развития интеллекта раскрыл универсальные механизмы того, как, вкладывая ресурсы в одно направление развития, человек не оставляет их для другого направления, другой области развития.

Кроме того, в ходе обучения могут актуализироваться и развиваться такие познавательные и личностные способности, которые находятся в противоречивых, реципрокных отношениях с другими способностями. «Одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо» в пространстве возможностей развития [Цукерман, 1998, с. 69]. Один из самых очевидных примеров касается физического воспитания. Педагог, решивший воспитать абсолютного чемпиона по поднятию тяжестей, должен понимать, что его подопечный не сможет одновременно стать абсолютным чемпионом и по прыжкам в высоту. Но и в познавательном развитии имеются сходные явления: развивая одни способности, мы рискуем затормозить другие или же даже вызвать их негативные изменения.

В. Н. Дружинин показал, что, стимулируя креативность дошкольников в ходе специально организованного, весьма интенсивного обучения, можно вызвать ослабление психологической защиты и невротизацию у значительной части детей. Самое плохое, что этот результат в определенном смысле закономерен, поскольку в формировании и креативности, и невротизации задействован механизм установки на проблемность восприятия окружающего. Предоставление слишком многообразных возможностей креативных действий осложняет процесс выбора и принятия решений, что ведет к эмоциональному перенапряжению части обучаемых [Дружинин, 2001, с. 196–197]. «Различные формы, методы обучения предполагают различную организацию учебных ситуаций, поэтому в них могут актуализироваться или, наоборот, блокироваться… различные познавательные способности» [Там же, с. 158].

Резюмируя все вышесказанное, нельзя не согласиться с Г. А. Цукерман [1998], которая настоятельно подчеркивает необходимость ответственного анализа любых, в том числе и развивающих систем образования на предмет того, развитию каких способностей они помогают, а развитию каких – неизбежно препятствуют. Конкретный пример такого содержательного анализа – сравнительное исследование эффективности различных педагогических систем, проведенное А. А. Волочковым [2002].

Итак, даже при самом гуманистическом и развивающем обучении преподаватель может невольно закрывать ученику другие пути развития за счет того, что некоторые способности находятся в противоречивых отношениях друг с другом, а также просто из-за ограниченности ресурсов, имеющихся у отдельного человека. Учитель – это не только посредник, открывающий все новые возможности для обучаемого, но также часто и препона, блокировщик этих возможностей, хотя и не осознающий этого [Фельдштейн, 1999].

Вариант 3: цель – развитие; средство – противодействие в обучении; результат совпадает с целью (учащийся развивается в заданном организаторами обучения направлении).

В данном варианте целью обучения является развитие, но в качестве средства этого обучения и развития сознательно выбирается не столько помощь, сколько противодействие, организация очень мощного «сопротивления материала». Это, по замыслу организаторов, обеспечивает последующие, более высокие результаты обучающегося, формирование у него бойцовских качеств, стимуляцию творческого мышления, воспитание готовности и способности к решению нестандартных задач и т. п. Здесь используется метафора «тяжело в ученьи, легко в бою». Нагляднее всего данные методы представлены в обучении военнослужащих. Однако и в обычном обучении тоже используется организация барьеров в виде высоких уровней трудности и сопротивления познаваемого материала для стимуляции интереса, личностной динамики, построения конструктивных конфликтов.

В некоторых человеческих культурах использование противодействия как средства достижения определенных результатов обучения и воспитания приобретает весьма жестокие формы. Здесь сравнение образования с ваянием и преднамеренным отсечением всего лишнего получает не только метафорический, но и прямой физический смысл. Достаточно вспомнить кастрацию мальчиков-певчих для достижения ими высокого уровня певческого мастерства и другие операции ампутации различных частей тела, практикуемые или практиковавшиеся в разных обществах в целях достижения, например, удобства стрельбы из лука или борьбы с развитием чувственности у девочек.

В редких острых случаях воспитатель или учитель может преднамеренно играть неблагодарную роль «провокатора» или «предателя», чтобы на самом деле заставить ученика совершить трудный скачок в обучении и развитии. Но демонстрируемое учащемуся противодействие и попытки обучения якобы со злым умыслом являются лишь средством, а поддержка – основной, хотя и скрываемой целью. Это особенно ясно в тех случаях, когда такие провокации носят не скрытый, а подчеркнуто демонстративный или шутливый характер, принимая форму заведомо «вредных» советов. Их истинная и абсолютно прозрачная цель – в юмористической форме показать, как делать не надо. В качестве примеров можно привести чрезвычайно популярную книгу Г. Остера «Вредные советы», где автор «учит» юных читателей разным заведомо вредным вещам, а также более специальные «13 правил для директора, который хочет помешать процессу обучения», советы Р. Нисбетта, как «удушить творческое начало в молодом начинающем профессиональную жизнь психологе» [Слуцкий, 1997, с. 73], «Вредные советы поэтам как писать стихи» [Каганов] и т. д. При поиске в Интернете по ключевым словам «вредные советы» выпадает множество ссылок на юмористические стихотворные и прозаические тексты с антирекомендациями менеджерам, программистам, дизайнерам, кулинарам и т. д. по принципу «если вы хотите испортить ваше дело, действуйте так». Можно утверждать, что жанр «вредных советов» как демонстративной помощи «наоборот», отталкивающейся «от противного», стал сейчас своеобразным культурным феноменом: о нем даже написана статья в русскоязычной Википедии, где он определяется как «жанр детской, обучающей и публицистической литературы, посредством иронии показывающий, как не следует поступать» (<http://ru.wikipedia.org/Вредные_советы>).

Вариант 4: цель – развитие; средство – противодействие в обучении; результат противоречит цели (происходит подавление развития).

Противодействие в обучении, используемое в качестве средства развития, может и не приводить к желаемым результатам, несмотря на все усилия или, скорее, именно из-за их чрезмерности: «перегнули палку» в отношении трудностей, «перегрузили» ученика и т. п. Тогда обучаемый может перенапрячься и «сломаться». Школьные неврозы у некоторых детей и подростков, обучающихся по усложненным или перенасыщенным программам, – это нередко следствие того, что предложенный им учебный материал слишком «сопротивляется» и фактически в данных условиях тормозит развитие. Вместо стимуляции развития происходит его торможение. Это еще один вариант непреднамеренной дидактогении.

Основной проблемой организации провокаций в учебных и развивающих целях нередко является этическая. Ведь в некоторых случаях эти провокации носят поистине иезуитский характер. Их организаторы действуют по принципу «цель оправдывает средства». При этом целей своих они могут так и не достичь. Причина в том, что обучаемый, совершив требуемый скачок в обучении и узнав затем, как он был организован, может отказаться от дальнейшего обучения, восстать против подобных методов, возненавидеть педагога и отстаиваемые им ценности. Это означает, что основная цель не достигнута, и более того, обучаемый находится от нее значительно дальше, чем до провокации.

Поскольку пороги нравственной чувствительности у разных людей сильно отличаются, те методы, которые одни люди считают вполне приемлемыми и даже безобидными, другие могут отвергать по этическим соображениям.

Например, даже юмористические «Вредные советы» Г. Остера, а также английские стихи для детей, написанные в традиции нонсенса и т. п., воспринимаются некоторыми людьми как по-настоящему вредные и дезориентирующие ребенка. Я не разделяю столь радикальную точку зрения, но хочу подчеркнуть, что если даже по такому безобидному поводу возникают этические разногласия, то в других случаях они могут принимать драматический характер.

Поэтому во всех случаях использования противодействия в учебных целях нужно высокое искусство, нравственная зрелость и такт педагога.

Перейдем теперь ко второму разделу нашей типологии, где основная цель – противодействие.[35]35
  Заметим, что между четко выраженными помощью и противодействием существуют промежуточные варианты, например, так называемая оборонительная помощь (defensive help), помощь в весьма ограниченном объеме потенциальному конкуренту, призванная не столько помочь ему стать автономным от помогающего субъекта и начать самостоятельно справляться с проблемами, сколько показать более высокий статус этого помогающего субъекта и зависимое положение конкурента [Гулевич, Агадуллина, 2013; Nadler et al., 2009]. Но на рассмотрении этих вариантов мы не имеем возможности останавливаться подробно.


[Закрыть]

Варианты, в которых основной целью является противодействие чужому обучению и развитию

Вариант 1: цель – противодействие развитию; средство – противодействие обучению; результат совпадает с целью (развитие задерживается или подавляется).

Такое подавление и противодействие может осуществляться посредством прямых (явных, «лобовых») запретов и ограничений в обучении и образовании и достигать при этом своей цели – останавливать обучение и тормозить развитие. Примерами служат официальные ограничения доступа к обучению по расовому признаку в США в XIX в., «циркуляр о кухаркиных детях» в царской России, ограничивавший поступление в гимназии детей из низших социальных слоев и т. п.

Вариант 2: цель – противодействие развитию; средство – противодействие обучению; результат противоречит цели (происходит развитие вопреки противодействию).

«Лобовое» подавление обучения и развития может быть неэффективным, не приводить к цели. Прямое противодействие имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом в процессе неконтролируемого разрастания возникшего конфликта. В том числе, как показано выше, противодействие чужому обучению нередко приводит к результатам, противоположным желаемым: вызывает эффект развития вопреки противодействию. Обучение в условиях противодействия может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии и достигать неожиданно высоких результатов. Для характеристики этого положительного влияния противодействия на развитие выше было введено понятие «зоны ближайшего развития при социальном противодействии» – это то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в себе в противодействии с другим человеком.

Вариант 3: цель – противодействие развитию; средство – демонстрируемая помощь в обучении; результат – совпадает с целью (развитие задерживается или подавляется).

Здесь эффективное противодействие в обучении и развитии осуществляется посредством (под прикрытием) демонстрируемой помощи. Это «троянское» обучение, подробно рассмотренное в разделе «Человеческий метакапитал». «Учитель», якобы помогая другому человеку научиться чему-то, учит его бесполезному или вредному.

Вариант 4: цель – противодействие развитию; средство – демонстрируемая помощь в обучении; результат – противоречит цели (происходит развитие вопреки противодействию).

Из-за ошибок «учителя», разгадывания его замыслов обучаемым планы противодействия срываются, и учащийся продвигается в развитии. Важную роль здесь может сыграть собственная исследовательская активность человека – он осуществляет такую максимально широкую, независимую ориентировку, которая позволяет ему избежать ловушек «троянских» обучающих технологий, даже если он не знает о противодействии.

Представим для наглядности все перечисленные варианты в виде итоговой табл. 16.1.

Подчеркнем, что хотя содействие и противодействие по многим характеристикам (прежде всего по целям) противоположны друг другу, у них имеется и существенно общее. И эффективная помощь, и эффективное противодействие развитию требуют свободного (искусного, творческого) владения той областью, в которой они осуществляются, а также высокого уровня социального творческого мышления. Противодействие, как и помощь, предполагает способность учитывать (правда, с иными целями) потребности, интересы и цели другого субъекта, его индивидуальные особенности и используемые им стратегии.

Помощь и противодействие должны быть осмыслены как взаимосвязанные типы социальных взаимодействий, по-разному изменяющие направление развития. Создание конструктивных и деструктивных трудностей для чужого развития, с одной стороны, и деятельность субъектов по их преодолению, с другой – задают важное и малоизученное направление диалектического взаимодействия обучения и развития. Связь обучения, развития, интеллекта, творчества, конструктивного отношения к жизни или же дезадаптации может быть понята лишь с учетом диалектики взаимосвязей этих социальных взаимодействий.