Текст книги "Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей"

10.7. Эмпирические исследования негативных образовательных стратегий

Насколько, по мнению людей, распространены противодействие обучению конкурента и «троянское» обучение в повседневной жизни? Для ответа на этот вопрос мы разработали опросник «Умышленные дидактогении» [Поддьяков, 2004а]. (Термин «дидактогения» означает преднамеренное или непреднамеренное действие участника педагогического процесса, приводящее к отрицательному эффекту для обучающегося, а также и сам этот эффект [Подласый, 2000, с. 259].)

Цель исследования: Изучение представлений людей о наличии различных проявлений противодействия чужому обучению и «троянского» обучения и степени их распространенности.

Описание опросника

Опросник заполняется анонимно, относится к закрытому типу (респонденты выбирают ответы из набора предложенных). Преамбула опросника: «Мы изучаем, с какими социальными ситуациями люди могут сталкиваться при обучении и что они об этих ситуациях думают». Далее респондентам предлагается 11 вопросов.

1. В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то?

2. В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то и потом жалели об этом?

3. Если жалели, то почему? (Варианты ответов: а – этот человек не научился; б – этот человек в результате обучения нанес непредумышленный ущерб вам или кому-то еще; в – преднамеренно нанес ущерб вам или кому-то еще; г – другие причины.)

4. В одной из сказок лиса учит волка, как ему ловить рыбу на собственный хвост в проруби. В результате волк примерзает ко льду и терпит другие неприятности. Как вы считаете, в реальной жизни бывают подобные случаи «обучения со злым умыслом»?

5. Случаются ли они в школьной или студенческой жизни?

6. Случалось ли, чтобы кто-то из недружественных побуждений пытался вмешаться в вашу учебу, помешать вам?

7. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом»?

8. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом»?

9. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом» в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты?

10. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом» в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты?

11. Ваше мнение – напряженность отношений между людьми при обучении в настоящее время: отсутствует, слабая, умеренная, сильная, очень сильная.

На все вопросы, кроме 3-го и 11-го, предусмотрены пять вариантов ответов: «нет», «иногда» (или «редко»), «время от времени», «часто», «очень часто».

Почти такая же версия опросника предлагалась профессиональным преподавателям. Отличия были следующими. В 1-м и 2-м вопросах делалось уточнение: «В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то, выходя за рамки вашей непосредственной педагогической деятельности (уроков, лекций, семинаров)?». В 9-м и 10-м вопросах слова «в борьбе за школьные (олимпиадные или какие-либо иные) оценки и результаты» были заменены словами «в борьбе за социальные оценки, статус, финансовое благополучие и другие результаты».

Участники опроса

Американцы и россияне, в том числе профессиональные преподаватели и обычные люди (не преподаватели). В российскую выборку вошли 361 россиянин – не преподаватели (145 мужчин и 216 женщин в возрасте от 16 до 58 лет, средний возраст – 24 года) и 32 преподавателя школ и вузов (5 мужчин и 27 женщин от 23 до 59 лет, средний возраст – 35 лет).

В американскую выборку вошли 279 американцев – не преподавателей (108 мужчин и 171 женщина от 18 до 51 года, средний возраст – 22 года). Опрос на этой выборке проведен в США проф. Сильвией вон Клюге (Silvia von Kluge, Eastern Michigan University) и И. Н. Калуцкой (ГУ ВШЭ). Мы чрезвычайно признательны им за помощь в сборе и пересылке первичных данных.

Выборка американских преподавателей не изучалась. (Мы надеемся, что нам представится такая возможность.)

Общее число опрошенных составило 672 человека.

Результаты

Сводные результаты представлены в табл. 10.2.

Таблица 10.2. Ответы респондентов о помехах в обучении и обучении «со злым умыслом»

Примечание: Ам – обычные американцы, Рос – обычные россияне, Пр – преподаватели-россияне.

* Вопросы приведены в сокращенной редакции.

** Критерий x², двусторонний.

*** Величины процентов ответов на вопрос 2 не равны сумме процентов ответов на вопрос 3 в том же столбце, поскольку вопрос 3 допускал выбор сразу нескольких вариантов ответов.

Несмотря на определенные различия, можно констатировать высокое сходство профилей ответов участников на большинство из представленных вопросов. Более 80 % респондентов во всех подгруппах ответили, что обучение «со злым умыслом» бывает в реальной жизни и имеет место в школах и университетах. Около половины участников отмечают случаи, когда их учебе мешали из недружественных побуждений, а также пытались проводить по отношению к ним обучение «со злым умыслом». От 9 до 23 % респондентов в разных подгруппах (в том числе некоторые профессиональные преподаватели) сами проводили такое обучение по отношению к кому-то.

Под нашим руководством И. Н. Калуцкая на российской и американской выборках провела исследование связей между ответами респондентов о «троянском» обучении и уровнем макиавеллизма участников. В обеих выборках обнаружены значимые связи между макиавеллизмом респондентов и их ответами о распространенности ситуаций «троянского» обучения и их собственном участии в них, об отношении к ситуациям помощи другому. Например, в выборке и американцев, и россиян бо́льшие макиавеллисты констатировали более частое сожаление об оказанной ими кому-то помощи в обучении, чем респонденты с меньшим уровнем макиавеллизма (последние меньше склонны сожалеть о своей помощи). Интересно, что существенной для различения выборок россиян и американцев по параметру макиавеллизма оказалась позиция агрессора или жертвы в ситуации «троянского» обучения. В выборке россиян меньший балл по Мак-шкале демонстрировали те респонденты, которые отрицали свое участии в «троянском» обучении в качестве агрессора. А в выборке американцев меньший балл по Мак-шкале демонстрировали те респонденты, которые отрицали свое участие в «троянском» обучении в качестве жертвы [Калуцкая, 2008].

Одна из наиболее интригующих проблем, возникающих при интерпретации результатов, – почему респонденты из американской выборки значимо чаще россиян отвечали утвердительно на ряд вопросов о распространенности ситуаций помех обучению, обучения со злым умыслом и своей личной вовлеченности в них (вопросы № 5–9).

Здесь возможны два объяснения, проверка которых потребует самостоятельного эмпирического исследования.

Первое, напрашивающееся, но не обязательно верное объяснение состоит в том, что в американской культуре эти феномены действительно более распространены. Второе объяснение более сложное, но, возможно, оно стоит ближе к сложной реальности.

Ответы «редко», «часто», «очень часто» и т. п. отражают единую, когнитивно-аффективную оценку частоты встречаемости явления, чувствительность к нему и его представленность в сознании. Эта оценка не обязательно объективна, она может быть в силу ряда причин как завышенной, так и заниженной. Например, если говорить только о россиянах, можно видеть интересную особенность ответов преподавателей на вопросы № 7–10 по сравнению с обычными респондентами. Преподаватели более часто давали утвердительные ответы на те вопросы об их вовлеченности в обучение со злым умыслом (и в качестве жертвы, и в качестве «агрессора»), которые имели дополнение «в борьбе за…». Это выглядит парадоксально: на вопрос «Пытались ли по отношению к вам провести обучение со злым умыслом?» утвердительно ответили 34 % преподавателей, а на тот же вопрос с дополнением «в борьбе за социальные оценки, статус, финансовое благополучие и другие результаты» – уже 47 %. Данное противоречие в ответах, выглядящее логической ошибкой включения в класс (ошибкой соотнесения класса и подкласса), свидетельствует, вероятней всего, о более высокой значимости данной темы для участников. Это вполне соответствует данным о переоценке вероятностей относительно более редких, но при этом более значимых событий [Субботин, 2002; Kahneman et al., 1982].

Обратимся теперь к американской культуре. Возможно, американцы более склонны рефлексировать ситуации нарушения правил и прав, в том числе в области обучения и образования, и эмоционально откликаться на эти ситуации. Права гражданина должны быть защищены, а нарушитель наказан. Возьмем часто анализируемый в российской литературе пример со списыванием. Так, по результатам опроса, проведенного В. А. Лефевром, 90 % обследованной им выборки американцев считало, что нельзя послать шпаргалку другу, чтобы помочь ему на конкурсном экзамене, а 62 % обследованной выборки россиян считало, что можно [Лефевр, 2003а, с. 58]. Более того, если учащийся в американской школе или университете списывает со шпаргалки и другие учащиеся это заметили, они могут хором закричать: «Cheating!» (Обман!), и это не считается доносительством, не дать списать – не зазорно. Тот, кто списывает, нарушает установленные правила, а также и права тех, кто не списывает, поскольку списывание нивелирует их оценку. Это крайне сложно понять россиянину, поскольку в российской культуре отношение к списыванию совсем иное, чем в американской. Пример из другой области, который понять проще. Если в Америке кто-то видит, что в машине водитель (родитель) везет ребенка, не пристегнутого ремнями безопасности, то нормальная, не осуждаемая реакция – позвонить в полицию. Водители это знают, и это позволяет сохранять жизни детей.

Обобщим: если правовая защита и нарушения прав – предмет иной рефлексии и иного эмоционального отношения в Америке, чем в России, то респонденты американской выборки в нашем исследовании, возможно, и показали эту особую рефлексию и эмоциональное отношение большей частотой утвердительных ответов о случаях помех обучению и «троянского» обучения.

Возможно также комбинированное объяснение: на объективное различие частот встречаемости обсуждаемых явлений в американской и российской популяции накладывается их разная субъективная оценка.

Проверка высказанных предположений – дело отдельного исследования. Пока же можно утверждать, что при различиях высоты профилей ответов россиян и американцев (американцы более часто констатировали наличие указанных явлений) сами профили по форме образуют ломаную одного и того же типа, т. е. внутренние соотношения ответов очень близки в обеих группах, и в этом отношении можно говорить о согласованности результатов обеих выборок.

А именно, и в американской, и в российской выборке число людей (более 80 % в некоторых случаях), утвердительно ответивших на вопросы о противодействии обучению и «троянском» обучении, не позволяет игнорировать эту проблему и заставляет считать ее педагогически и психологически значимой. Представления о противодействии обучению и «троянском» обучении – это часть скрытых, часто наивных, но вполне работоспособных теорий обучения, формирующихся в процессе столкновения с разными жизненными ситуациями у участников образовательного процесса (как агрессоров, так и жертв).

Учитывая сложность изучения «троянских» стратегий, применяемых обучающими в реальных условиях конкуренции, П. М. Вуколова под нашим руководством разработала и провела следующий искусственный эксперимент. Вначале она в краткой форме вводила испытуемого в проблематику конкурентной борьбы и просила оказать помощь в выявлении соответствующих нечестных приемов. Помощь состояла во «вживании» в роль человека, пытающегося мешать обучению другого, и в экспликации своих идей и будущих действий. (Иначе говоря, испытуемому предлагалось сыграть роль адвоката дьявола.) Экспериментатор оговаривал, что реально другого человека не будет и что вся ситуация проигрывается лишь с воображаемым противником. Затем экспериментатор превращал испытуемого в «эксперта» в определенной интеллектуальной области: учил пользоваться математической формулой для предсказания абстрактной математической величины по наборам данных. (Реальный аналог такой деятельности – это, например, прогноз биржевых курсов по сводкам различных данных, но использованная формула не имела отношения к финансовым операциям.)

После этого обучения испытуемому предлагалось представить себе, что ему предстоит научить данной формуле своего будущего соперника, с которым надо будет соревноваться в точности предсказаний. Экспериментатор вручал испытуемому 20 заранее заготовленных карточек, на которых были записаны фрагменты информации о формуле, различающиеся мерой полноты и подробности. Испытуемому предлагалось составить план будущего обучения соперника (план предъявления ему этих карточек-подсказок).

Все участники приняли задачу и успешно демонстрировали способности проводить своеобразное обучение «вверх ногами», где главная цель – сделать учение конкурента максимально трудным и неэффективным; учить, но не научить. (Метафора обучения «вверх ногами» получила здесь и математическое выражение – созданные испытуемыми последовательности предъявления карточек имели отрицательные корреляции с последовательностью, позволяющей провести качественное обучение.) Уровень этой дезориентирующей деятельности зависел от компетентности испытуемого в предметной области (в данном случае в математике) и от степени вживания в роль конкурента-преподавателя [Вуколова, 2000].

В весьма близкой к обучению области – консультировании – Дж. Род экспериментально изучал склонность людей давать эгоистические рекомендации, более выгодные самому консультанту, чем клиенту. Участник эксперимента, выступающий в роли финансового советника, видел перед собой таблицу, показывающую, сколько денег получит консультируемый им человек, если выберет одну из шести опций (от А до F), и сколько денег получит сам консультант, если консультируемый им человек выберет ту или иную опцию (консультируемый об этой таблице не знал). Так, «консультант» видел, что если он назовет опцию E, то консультируемый, следуя этой рекомендации, получит максимальную выплату (3 евро), а сам консультант – 2 евро. А если консультант назовет опцию C, то консультируемый, следуя этой рекомендации, получит меньшую выплату – 2 евро, зато консультант – максимальную выплату в 3 евро. Ознакомившись со всеми шестью вариантами, консультант должен был послать консультируемому (другому участнику) сообщение: «Опция … позволит Вам получить больше денег, чем другие опции».

Оказалось, что в условиях этого конфликта интересов лишь 28 % консультантов поставили финансовые интересы клиента выше собственных, рекомендовав другому участнику опции, более выгодные для него, чем для себя. А подавляющее большинство (72 %) солгало консультируемому. Эти консультанты давали «троянские» советы, рекомендуя под видом самой выгодной для клиента те опции, которые были на самом деле более выгодны самому консультанту и менее выгодны клиенту [Rode, 2010]. Правда, обманываемые при этом ничего не теряли, а лишь получали не столь много денег, сколько могли бы при честном поведении консультанта (например, 2 евро вместо 3). Вероятно, из-за факта отсутствия ущерба для обманываемых и лишь некоторого снижения их прибыли данный обман в глазах консультантов становился более приемлемым.

М. И. Румянцев построил гибридную имитационную модель работы отделения банка, в которой с опорой на морфологический анализ изучал поведение сотрудников банка, действующих в эгоистических интересах и использующих «троянское» обучение по отношению к клиентам [Румянцев, 2010].

В работе С. Р. Московцева проведены теоретико-игровое моделирование стратегической передачи информации с элементами «троянского» обучения во взаимодействии консультант-клиент, а также реальный психолого-экономический эксперимент с выплатой денег участникам, проверяющий эту модель. На первом этапе взаимодействия 50 % участников эксперимента, выступающих в роли консультантов, передавали клиенту полную информацию без искажений, но эта доля «честных» консультантов снижалась до 14 % в последние два периода взаимодействий [Московцев, 2012].

Результаты приведенных исследований в области обучения и консультирования показывают: часто декларируемое метафорическое правило «давать удочку, а не рыбу» может пониматься и применяться различным образом в зависимости от отношения одного субъекта к другому и конкуренции между ними. Даваемые «удочки» могут быть заведомо (для организаторов) невысокого качества или даже наносить ущерб «наивным рыболовам».

10.8. Заключение

Наличие у индивида определенного человеческого капитала (знаний, умений, компетенций) может быть в разной степени выгодно (невыгодно) ему самому и другим участникам социальных взаимодействий. В высококонфликтных социальных средах с несовпадающими и противоположными интересами участников возникает основа для оценки человеческого капитала другого субъекта как отрицательного, если обладатель этого капитала благодаря его наличию наносит значимый ущерб другим. В целом оценка человеческого капитала другого субъекта как положительного или отрицательного зависит от групповой принадлежности, ценностных ориентаций и интересов (в том числе экономических интересов) оценивающего.

С того момента, как в человеческом обществе появляется социальный институт обучения в виде целенаправленной передачи опыта (в отличие от стихийного приобретения знаний и умений), имеет смысл говорить и о начале формирования человеческого метакапитала – знаний, умений, компетентностей по созданию человеческого капитала других субъектов. Подобно человеческому капиталу метакапитал может быть ориентирован на созидание или же на разрушение. Его оценка положительного или отрицательного зависит от того, формированию какого человеческого капитала (положительного или отрицательного) он способствует или препятствует. Положительный человеческий метакапитал направлен на создание положительного человеческого капитала и на противодействие формированию отрицательного, а отрицательный – соответственно наоборот.

Постепенно развивается особая целенаправленная деятельность по формированию и институционализации различных типов человеческого метакапитала, связанных с развитием человеческого капитала и с противодействием ему. Появляются исследования и тексты, а также исследовательские, управленческие, учебные (специализированные учебные) организации с широчайшим диапазоном активности: от развивающего обучения дошкольников математике до противодействия обучению и образованию субъектов, опасных с той или иной точки зрения в критически важных (опасных или ценных) областях. Совершенствуются не только идеи развивающего обучения, но в явном виде формулируются и правила противодействия: тот, кто выступает в роли обучаемого, «должен знать и уметь только то, что ему положено знать и уметь, – лишние знания и умения недопустимы (вредны)» [Малюк и др., 2003], развиваются идеи «формирования доктрины противника путем его обучения» [Лефевр, 2000] и т. п., берущие начало еще в «Трактате о 36 стратагемах».

В то же время культивируются апокрифические представления об идеальном «городе мастеров», все жители которого – гончары, кузнецы, строители, столяры и др. – доброжелательно и бесконфликтно вступают во взаимовыгодные экономические взаимодействия. В дополнение ко всему они безвозмездно дают друг другу консультации и мини-мастер-классы в ходе неформального общения, демонстрируя таким образом идею о положительных экономических экстерналиях человеческого капитала.

Множество книг и статей по управлению знаниями (а значит, и по управлению человеческим капиталом) написаны с этой точки зрения; так, словно их авторы видят будущую экономику знаний, построенной исключительно на коммунистическом принципе «от каждого – по способностям, каждому – по потребностям», но уже в области создания и получения знаний.

Ориентацию авторов учебников по управлению знаниями на указанный принцип можно лишь реконструировать, поскольку сами они на него не ссылаются, но в некоторых работах исследователей когнитивного капитализма он формулируется четко: «Подлинная экономика знаний была бы коммунизмом знаний, в котором обменные и денежные отношения отмирают за ненадобностью» [Горц, 2007, с. 7]; «Экономика знания призвана быть экономикой обобществления и бесплатности; она есть полная противоположность экономики. Именно эту форму коммунизма она естественным образом принимает в научной среде» [Корсани, 2007, с. 141].

При этом, ставя вопрос, находится ли современное общество на пути к коммунизму знаний, свидетельством чего могли бы являться развивающиеся сообщества исследователей, программистов и т. п., А. Горц сам на него и отвечает: это движение «представляет собой парадигму возможного нового мира только в том случае, если распространится в социальном теле и ускорит его реструктуризацию» [2007, с. 58].

Распространится ли настолько радикально? Сочувствуя идеалам свободного создания и применения знаний в сообществах исследователей и соглашаясь с глубоким критическим анализом экономики знаний, который дают А. Горц и А. Корсани, следует оценить эти идеалы как романтические и утопические. Сама А. Корсани подчеркивает: «Парадоксально, в то время как политическая экономия как никогда настаивает на роли знаний в экономическом росте; в то время как политический дискурс объявляет своей приоритетной задачей создание “общества знания”, – именно в это время количество патентов и других элементов интеллектуальной собственности стремительно и неуклонно растет, а юридическая система умножает свои механизмы контроля» распространения знаний [Корсани, 2007, с. 141].

Но это парадокс кажущийся. Выше мы показали, что при анализе экономики знаний и формирования человеческого капитала необходимо четко заявить (а это обычно не делается): на всех социальных уровнях существуют противоречия интересов в области овладения знаниями. На всех уровнях имеются области соперничества, в которых наличие определенных знаний, умений, компетенций (человеческого капитала) выгодно его обладателю, но может быть не очень выгодно, очень невыгодно или даже смертельно опасно для других субъектов.

В результате в сложной социальной среде мирный столяр может мирно уклоняться от консультации коллеге или даже превращаться в грабителя по отношению к клиентам, давая им такие советы по уходу и эксплуатации, которые вынудят чаще обращаться к этому столяру (проблема «принципал – агент» [Юдкевич и др., 2002]). Профессор, читающий курс по разработке оборудования в отрасли с высокой конкуренцией, может скрывать часть существенной информации о наиболее эффективных методах и вооружать учащихся не самыми лучшими средствами, которыми владеет сам. Ведь взрослые обучаемые (особенно профессионалы на курсах повышения квалификации) весьма быстро, если не мгновенно, становятся опасными конкурентами преподавателей-практиков, и следует быть предусмотрительным. А исследователь Г. Беккер, даже если и прочитает какую-нибудь из статей о «коммунизме исследователей»,[16]16
  В некоторых русских переводах избегают словосочетания «коммунизм исследователей» и используют словосочетание «коллективизм исследователей», но не в переводах современных марксистски ориентированных работ по когнитивному капитализму, где отказ от понятия «коммунизм» был бы искажением смысла.


[Закрыть] вряд ли откажется от своего мнения, что при отборе студентов надо учитывать «страну происхождения, поскольку это обстоятельство может содержать потенциальную угрозу» [Интервью с Г. Беккером, 2010, с. 11].

Наконец, реальные грабители, преступники, террористы, организаторы войн могут ко взаимной вы годе эффективно обучать друг друга, увеличивая свой человеческий капитал и готовясь уничтожать чужой (или перераспределять его в свою пользу).

Три описанные негативные стратегии управления человеческим капиталом – отказ в обучении (уклонение от обучения), активное противодействие обучению и «троянское» обучение – представлены на всех уровнях социальных взаимодействий: макросоциальном, мезосоциальном и микросоциальном. Это закономерно. С точки зрения экономики, построенной на знаниях, противодействие обучению конкурента или же его «троянское» обучение – это экономически оправданная работа по снижению роста человеческого капитала (потенциала) у соперника. Ведь если «способность учиться быстрее своих конкурентов является единственным надежным источником превосходства над ними» [Geus, 1988, p. 3], то и удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных способов сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире [Поддьяков, 2004б]. Эффективное «троянское» обучение делает последующее переучивание, необходимое учащемуся для того, чтобы все-таки достичь целевого уровня компетентности, более затратным в отношении материальных, финансовых, временны́х, психологических ресурсов, чем это было бы без проведенного «троянского» обучения, или даже вообще невозможным. Тем самым можно утверждать, что «троянское» обучение уменьшает человеческий капитал обучаемого.

Мы постарались показать, что в сложных социальных средах с разнообразными, совпадающими и противоположными интересами участников имеет смысл рассматривать взаимодействия обладателей человеческого метакапитала как игры с человеческим капиталом: игры с отрицательной суммой (когда суммарный наносимый ущерб больше суммарных вы год всех участников взаимодействия), нулевой и положительной. Эти игры развертываются в различных группах на различных уровнях.

Данный подход не может быть исчерпывающим (как и теория игр не может быть исчерпываю щей для анализа социально-психологических явлений), но он способен предоставить новые, неожиданные и широкие возможности для объяснения важных явлений и тенденций.

Более того, нам представляется, что этот подход интересен и для самой теории игр, поскольку способен внести вклад в создание такого ее раздела, как игры с изменяемой динамикой обучаемости участников. Полем схватки (конкуренции) игроков здесь может стать именно обучаемость, ее повышение и понижение с получением выгод от повышения обучаемости игроков, входящих в «свою» коалицию, и от понижения обучаемости конкурентов. Насколько нам известно, такого раздела теории игр пока не существует: уровень каждого игрока полагается либо неизменным, либо эволюционирующим под влиянием тех или иных факторов, но этот уровень не зависит – прямо или опосредованно – от обучаемости других игроков (такая возможность просто не закладывается в законы идущей там «эволюции»). Здесь же речь идет о введении качественно нового измерения, связанного с возможностями целенаправленного усиления игроком факторов своей обучаемости (или обучаемости партнеров, союзников) при ослаблении стимулирующих факторов обучаемости и введении подавляющих факторов для соперников[17]17
  Если речь идет о компьютерных моделях, то на начальных этапах для простоты под изменением обучаемости может пониматься просто изменение способностей памяти (запоминание большего или меньшего количества объектов за более короткое и длительное время и длительность хранения в памяти). Затем могут отрабатываться модели динамики собственно интеллектуальной обучаемости и попыток влияния игроков на интеллектуальный потенциал друг друга.


[Закрыть] [Poddiakov, 2007]. Сюда должен быть включен и аппарат анализа метаигр, т. е. разыгрывающих и формирующих правила следующих (по иерархии или по времени) игр. В целом разработка конкурентных сред, в которых конкуренция интеллектуальных агентов (и их коалиций) за более высокие уровни обучаемости является одной из ключевых характеристик среды и ее эволюции, может стать важным направлением практической и исследовательской деятельности.