Текст книги "Педагогическая теория речевой деятельности"

А. Н. Ксенофонтова
Педагогическая теория речевой деятельности

© Ксенофонтова А. Н., 2010

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

* * *

Введение

Социально-коммуникативные процессы являются условием и предпосылкой развития и становления человека в обществе, поэтому их изучение всегда привлекало внимание наук о человеке, в том числе и в педагогической области. Однако успешная реализация человека в современной социальной среде требует речевой культуры особого характера – способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, познавательному и деловому общению. Речевая способность, то есть способность пользоваться выработанным обществом языком, современной коммуникационной стратегией является необходимой предпосылкой любой деятельности. Решение задач развития речевой компетентности становится и функцией вузовского образования, что предполагает актуальность специального выделение проблемы конструирования речевой деятельности студентов из общего комплекса проблем. Современный педагогический поиск направлен и на решение задач индивидуализации и социализации личности в образовании, что также невозможно без активизации речевой деятельности каждого студента, построения педагогического взаимодействия на основе гуманистического общения, овладения преподавателем процессом конструирования речевой деятельности студентов.

Таким образом, необходимость повышения речевой компетентности невозможна без конструирования речевой деятельности как сущностно-личностной характеристики, которая формируется в жизнедеятельности человека, в том числе и в процессе вузовского образования. Рассмотрение закономерностей конструирования речевой деятельности студентов является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:

– между накопленным фондом знаний в рассмотрении значения речи для формирования личности, раскрытии ее определенных аспектов и недостаточностью проработки подходов для теоретического анализа и практического построения речи в образовательной практике;

– между потребностью обоснования необходимых педагогических технологий конструирования речевой деятельности в образовательном процессе и неразработанностью научно-обоснованного комплекса этих технологий;

– между имеющимися предпосылками к созданию научно-педагогического обеспечения конструирования речевой деятельности студентов и невозможностью выстроить это обеспечение на основе концептуальных педагогических положений.

В социально-практическом плане актуальность исследования определяется той значимостью, которую приобретает разработка обоснованного содержания конструирования речевой деятельности в вузовском образовании в плане его гуманитаризации выполнения новых функциональных задач, а также наличием противоречия между осознанием преподавателем необходимости целенаправленного построения речевой деятельности при обучении различным дисциплинам и неразработанностью общих основ конструирования педагогического процесса, ориентированного на развитие личности.

Изложение основного содержания монографии базируется на основе анализа современных философских, науковедческих, лингвистических и психолого-педагогических исследований речевой деятельности, позволяющего обосновать подход автора к решению проблемы конструирования речевой деятельности студента в образовательном процессе, доказать его правомерность.

Проблема речевой деятельности, являясь междисциплинарной и многоаспектной, предполагает различные варианты ее решения.

Глава 1. Теоретические основы речевой деятельности в педагогике

§ 1. Проблемы речи в общей теории деятельности

Предлагая в качестве предмета исследования речевую деятельность студентов, мы склонны считать, что проблема речевой деятельности является важнейшей в современном обучении, она имеет все основания к тому, чтобы её разрабатывать, и разрабатывать именно в педагогике для обогащения образовательного процесса, для утверждения студента как субъекта деятельности, повышения культуры личности (М. М. Бахтин, В. И. Соковнин, А. Н. Соколов)

Проблема речи входит в теорию деятельности и имеет одно из ключевых значений. Методологической основой изучения проблемы речевой деятельности является учение К. Маркса о языке и мышлении, об общественной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в педагогическом процессе, тоже характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает.

Понятие речевой деятельности было впервые введено и обосновано в советской и мировой науке и развито его школой (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин) Львом Семеновичем Выготским. Говоря о новом подходе к психике человека, Выготский опирался на два положения: первое – психика есть функция, свойство человека как материального, телесного существа, обладавшего определенной физической организацией мозга и нервной системы, второе – психика человека социальна, разгадку её специфических особенностей нужно искать не в биологии человека и не в независимых законах «духа», а в истории человечества. Еще в 40-е годы психологическая школа Выготского выдвинула положение о том, что речь должна рассматриваться в качестве акта человеческой деятельности. Речь – прежде всего «средство социального общения, средство высказывания и понимания». В речевой деятельности Выготский видел возможности социального становления человека и всех его познавательных сил.

Проблеме речевой деятельности уделяют большое внимание философы, социологи, психологи, лингвисты. Значительная часть их рассматривает речевую деятельность с позиций общей теории деятельности, в качестве необходимого её вида. Однако содержание понятия «речевая деятельность» значительно варьируется у крупнейших авторов. Швейцарский ученый Ф. де-Соссюр трактовал речевую деятельность как единство «языка» и «языковой способности». Бодуэн де Куртене, а затем Н. С. Трубецкой речевую деятельность определяли как то, что неразрывно объединяет «язык» и «речь», которые могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны одного и того же явления – «речевой деятельности». Испанец по происхождению, представитель аргентинской школы Э. Коссериу определяет речевую деятельность как «специфическое проявление человеческого поведения». В работах А. В. Щербы речевая деятельность рассматривается как совокупность процессов выражения и понимания.

Деятельный подход к изучению речевых процессов нашел свое активное развитие в трудах советских исследователей В. А. Артемова, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева, З. И. Клычниковой, А. Н. Соколова, Н. И. Красногорского, Р. В. Тонковой-Ямпольской, Л. А. Дергачевой. Они подчеркивают обязательную активность в процессе речевой деятельности, которая является «каналом развития интеллекта».

Проблеме речевой деятельности посвящены работы И. И. Ильясова, Е. М. Вольфа, И. А. Зимней, А. П. Клименко, А. Е. Супрун. Особое место занимают работы А. А. Леонтьева. Внутри речевой деятельности авторы выделяют такие понятия, как речь, речевое действие, речевое общение. Но здесь, так же как, и в определении самого понятия, единообразия мы не находим.

Сложность проблемы речевой деятельности, на наш взгляд, находит отражение в создавшейся в настоящее время ситуации, при которой, с одной стороны, активно и успешно разрабатывается теория речевой деятельности, а с другой – остается не снятым утверждение А. А. Леонтьева о том, что «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую». Очевидно, что решение этой проблемы возможно только в рамках анализа основных понятий самой теории деятельности.

Остановимся более подробно на литературе по проблеме речи и речевой деятельности. В настоящее время процесс использования человеком языковых средств в акте непосредственной коммуникации получил в современной науке название речевой деятельности. «Перенесение деятельности в речевой план, – справедливо отмечает П. Я. Гальперин, – означает не только выражение действия в речи, но и прежде всего речевое выполнение предметного действия – не только сообщение о действии, но действие в новой речевой форме». Само название «речевая деятельность» отражает основную особенность речевых процессов, заставляет нас помнить о «деятельном» понимании речевых проявлений.

Философы (М. М. Бахтин, А. А. Брудный, А. М. Коршунова, Э. С. Маркарян, Ф. Т. Михайлова, Е. В. Шорохова, М. Г. Ярошевский) трактуют речь как «деятельность человека, заключающуюся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка». Речь – это процесс пользования языком. Речь настолько неотделима от условий существования человека, что она всегда предполагается во всех возможных попытках его сущностной характеристики. Благодаря речевой деятельности отражение мира в сознании отдельного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижением всей общественно-производственной практики человечества.

Заслуживают внимания работы Э. С. Маркаряна по проблеме, который рассматривает речевую деятельность как один из универсальных, общих механизмов культуры, действующих при любом проявлении человеческой кооперированной социальной активности. Он с полным основанием подводит речевую деятельность под понятие «деятельность», при этом четко различает в каждой познавательной ситуации два аспекта: аспект актуализации механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и осуществляется активность субъектов действия, и аспект рассмотрения «собственно деятельности», выражающий различные участки и формы приложения человеческой активности. Например, для осуществления решения какой-либо задачи включаются в действие многообразные речевые механизмы, выражающие мотивацию деятельности, задающие ей цель и служащие средствами её осуществления. Анализ этих механизмов дает нам возможность понять, как, каким образом стимулируется, направляется и исполняется сама деятельность.

«Деятельностной» трактовке речи посвящены работы Н. И. Жинкина.

Первый и главный тезис Н. И. Жинкина состоит в том, что речь не есть простая манифестация языка. Она не конец, а начало цепи, объект изучения, а не результат изучения. «Языкознание во всех аспектах… физиология в части проблем, связанных с деятельностью второй сигнальной системы, физика в разделе акустики, логика, и, наконец, психология, – каждая из этих областей знания, идя своими путями и дорогами и решая свои особые специальные задачи, имеет в виду все тот же общий для всех этих дисциплин речевой процесс… Реальный объект изучения остается общим…» В последнее время этот тезис получил форму различения объекта и предмета «речеведческих» наук, в том числе психологии и языкознания.

Остановимся более подробно на речи как объекте.

С этой точки зрения, речь (речевая деятельность) может получать двоякое осмысление. Первое из них – это представление речевой деятельности как «потока речи», своего рода пространственно-временного континуума говорения, образованного пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих индивидов. Известно, например, что для Гумбольдта язык был как раз таким «целостным единством говорений». Второе – трактовка ее именно как одного из видов деятельности, понимая под деятельностью «сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, то есть тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта». Такая трактовка отличается от первой двумя моментами. Во-первых, она предполагает включение речевой деятельности в общую систему деятельности человека. Это меняет сам принципиальный подход к проблеме. Если при «континуальной» трактовке речевая деятельность рассматривается только как деятельность по выражению стоящего за речью мыслительного содержания, то при трактовке «деятельностной» мы «захватываем» гораздо глубже. Речевая деятельность здесь берется с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности. Реальный процесс, происходящий в общении, – это не установление соответствия между речью и внешним миром, а установления соответствия между конкретной ситуацией, подлежащей обозначению деятельности, то есть между содержанием, мотивом и формой этой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами речевого высказывания – с другой. Речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней.

В отечественной философии 50-80-х годов сложилась достаточно странная ситуация. До самого последнего времени продолжала существовать упомянутая традиция очень настороженного отношения к проблематике языка, усмотрения в интересе к ней признаков философского декаданса, культивировалось стремление «дать отпор» несуществующей угрозе со стороны лингвистического идеализма, либо иных течений, которые клеймились как «буржуазные» уже в силу самого их факта возникновения вне географического пространства «реального социализма». Не боясь преувеличения можно утверждать, что языковая (более широко – семиотическая проблематика) так и не вошла в качестве органической составной части в нашу гносеологию. Парадоксальность ситуации усиливается следующем обстоятельством. С одной стороны, имеется немало работ, в которых достаточно глубоко анализируются проблемы семиотики (Л. А. Абрамян, А. А. Брудный, Б. В. Бирюков, А. А. Ветров, А. Г. Волков, А. М. Коршунов, И. С. Нарский, В. В. Петров, И. В. Поляков, Л. О. Резников, И. А. Хабаров), существует оригинальная отечественная традиция лингвистической (Н. Д. Арутюнова, В. Г. Гак, Е. С. Кубрякова, Ю. С. Степанов, А. А. Уфимцева), психологической и психолингвистической семиотики (А. А. Леонтьев, И. Ф. Ненолин, Н. Г. Салмина, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева), наконец, существует вполне оригинальная, пользующаяся мировым признанием московско-тартуская семиотическая школа, достаточно успешно применившая принципы теоретической семиотики к анализу самых разнообразных знаковых систем (В. А. Иванов, В. Н. Топоров, Т. М. Николаева, Б. А. Успенский). С другой же стороны, обращение к отечественной литературе по гносеологии и философской антропологии показывает, что языковая проблематика занимает в ней самое скромное место. В обобщающих работах по теории познания дело обычно ограничивается констатацией того, что язык (знак) способен фиксировать результаты познания и транслировать их в процессе познания. В обобщающих работах по проблеме человека мы по сути дела не видим даже упоминания использования языка и других знаковых систем как сущностной характеристики человека.

Современная психология рассматривает речь как средство общения, то есть как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвует субъект, формирующий речевые высказывания, с одной стороны, и субъект воспринимающий его, – с другой (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. Н. Соколов). С одной стороны, это экспрессивная речь, начинающаяся с мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи в речевые схемы, трансформирующиеся в развернутую речь на основе «порождающей», или «генеративной», грамматики.

С другой стороны, это импрессивная речь, проделывающая обратный путь – от восприятия потока чужой речи и декодирования её через анализ, выделение существенных элементов и сокращение воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой схемы, которая дальше посредством внутренней речи трансформируется в высказывание, общую мысль, со скрытым в нем подтекстом. Этот сложный путь кончается декодированием мотива, стоящего за высказыванием.

Очевидно, что такая речевая деятельность (как экспрессивная, так и импрессивная) представляет собой сложнейшее психологическое образование.

Речевую деятельность ученые классифицируют по разным признакам. В классификации А. А. Леонтьева она дана по степени сложности: эхолалическая речь – простое повторение, речь-называние, хоровая, коммуникативная речь; по роли ее в планировании: активная, реактивная; по степени произвольности; по признаку экстериоризованности или интериоризованности: внешняя, внутренняя, что разделяет значительное число его сторонников.

В своем исследовании мы не рассматриваем проблемы внутренней речи, так как она имеет широкий выход в психологию. Мы не касаемся механизмов внутренней речи, ее структуры, а учитываем лишь то, что внутренняя речь – основа мышления ребенка, при помощи внутренней речи происходит самовыражение, осознание действительности.

Современная психология менее всего понимает под «внутренней речью» «говорение слов и фраз про себя» и не считает, что внутренняя речь имеет одинаковое строение и функции, как и внешняя речь.

Внутренняя речь в психологии рассматривается как существенный переходный этап между замыслом и развернутой внешней речью. Механизм ее позволяет перекодировать общий смысл в речевое высказывание, придает этому замыслу речевую форму. В этом смысле внутренняя речь является процессом, «порождающим (генерирующим) развернутое речевое высказывание, включающим исходный замысел в систему грамматических кодов языка.

Переходное место, занимаемое внутренней речью на пути от мысли к развернутому высказыванию, определяет основные черты ее функций и ее психологическую структуру.

Внутренняя речь – это не развернутое речевое высказывание, а лишь подготовительная стадия, предшествующая такому высказыванию. Она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла.

Внутренняя речь имеет свернутый, сокращенный, а также предикативный характер. Известно, что процессы внутренней речи формируются из развернутой «эгоцентрической» речи, постепенно свертываясь и переходя через шепотную речь во внутреннюю (традиционная схема: внешняя речь – шепот – внутренняя речь). Именно это происхождение внутренней речи из внешней и позволяет ей, как указывал Л. С. Выготский, осуществлять обратный процесс, «генерировать грамматическую схему развернутого высказывания».

Характеристика речевой деятельности как специальной формы общения указывает лишь одну сторону этого процесса. Помимо этого, речь является орудием мышления и, наконец, средством регуляции (организации) собственных психических процессов человека.

Посредством слова и предложения в речи осуществляется анализ и обобщение поступающей информации, с одной стороны, и формулируются суждения и выводы – с другой. Поэтому речь, являясь средством общения, становится одновременно и механизмом познавательной деятельности, позволяющим выполнять операции отвлечения и обобщения и создающим основу категориального мышления.

Психологическая наука по вопросам речи и речевой деятельности опирается на идеи советского психолога С. Л. Рубинштейна. Именно он рассматривал проблему речи в контексте с мышлением. Речь для него – деятельность (выражения, воздействия, сообщения, общения) посредством языка; речь – это язык в действии. Речь – единство определенной деятельности – общения и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для других, служащая средством общения с ними, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. «Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека является определенной специфической деятельностью его, которая исходит из тех или иных мотивов и преследует определенную цель. Для того чтобы речь стала вполне сознательной деятельностью, необходимо, чтобы говорящий четко осознавал задачу, которую должна разрешить его речь, то есть прежде всего ее основную цель».

Речевая деятельность и лежащая в её основе система словесных знаков – язык – изучается не только психологией, но и другими науками, важнейшей из них является лингвистика (языкознание), изучающая язык как абстрактную систему безотносительно к его функциям в речевой деятельности. Дело в том, что лингвисты развивают сейчас иной взгляд на язы: язык рассматривается не только как система, развивающаяся исторически, не только как застывшее множество слов и правил их употребления, но как особая деятельность человека. «В языке таятся неисчерпаемые и совсем еще не тронутые потенции познания человека и окружающего мира, но проникнуть к ним можно не через описание языка, а посредством изучения его деятельности» (В. А. Звегинцев).

Современная лингвистика – это не только описание существующих языков, но и подход к языку как деятельности, изучение говорящего человека.

Пограничная дисциплина, – психолингвистика, – которая стремится сочетать в себе систему понятий и методов психологии с огромным опытом исследования языка, накопленным лингвистикой, и вскрыть соотнесенность единиц языка с механизмами и формами речевой деятельности, рассматривает речь как деятельность, включая в неё процесс слушания (восприятия, понимания) и процесс говорения (выражения, самовыражения). В работах, написанных в русле идей теории речевой деятельности, делались попытки определить её предмет. В общем виде эти определения сводятся к тому, что предметом психолингвистики является изучение внутренних (психических) механизмов порождения и восприятия речи. Изучение закономерности внутреннего механизма порождения и восприятия речи предполагает наличие у человека так называемой языковой способности. Впервые языковую способность выделил советский языковед Л. В. Щерба. Она входила в его известную трехчленную систему: речевая организация (психофизиологическая организация индивида), языковая система (обобщение правил, которое делается «на основании всех актов говорения и понимание, имевших место в определенную эпоху жизни той или иной общественной группы»), языковой материал (речевая деятельность – «совокупность актов говорения и понимания»). Эта трехчленная система Л. В. Щербы была модифицирована советским лингвистом А. А. Леонтьевым, который выделил «языковую способность» (отражение системы языка в сознании говорящего на этом языке), «языковой процесс», то есть собственно речь, реализацию языковой способности, и «языковой стандарт» – язык как систему, существующую вне индивида. Помимо различения языка и речи, им выделено, таким образом, еще нечто в сознании говорящего человека, позволяющее ему пользоваться языком, говорить и понимать сказанное (языковая способность). Это механизм, обеспечивающий речевой деятельность. Выделение внутренних механизмов предполагает наличие внешних механизмов порождения речи, которые, интериоризовавшись, становятся факторами внутренними. Психолингвистика считает также обоснованным положение о принципиальной структурной изоморфности внутренней (умственной) и внешней деятельности человека, что является методологическим основанием объединения в структуре речевой деятельности её внутренних и внешних факторов (это положение рассматривается в рамках деятельностного подхода к речи). Психолингвистика дает следующие общедеятельностные характеристики речи:

1. Представление о процессе коммуникации (говорения) как о деятельности целенаправленной. Такая трактовка содержалась в трудах Л. С. Выготского и развита его последователями. Каждый единичный акт деятельности характеризуется теми же сторонами, что и вся деятельность в целом: «он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели. Между ними же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение».

2. Представление о структуре речевой деятельности как о единстве трех фаз: а) ориентировка в условиях действия, создание схемы, плана выполнения задачи; б) исполнение программы, сформированной в результате ориентировки, осуществление контрольных операций; в) контрольного сличение процесса действия и эффекта действия с намерением, внесение необходимых корректив.

3. Представление о речевой деятельности и её организации как об иерархической многоуровневой постройке. В этой многоуровневой иерархии выделяется фоновые и ведущий уровни (Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. М. Шахнарович).

Сравнив характеристики речевой деятельности по целенаправленности и структуре с предметной, психолингвисты доказывают, что они тождественны по строению:

Предметная деятельность начинается с мотива, ориентировки в условиях, которая завершается созданием плана будущих действий. После осуществления конкретных операций производится контрольное сличение выполненного с намеченным. Речевая деятельность начинается с речевой интонации, мотива, ориентировки в социально-психологических условиях ситуации. Завершается этап ориентировки созданием программы речевых действий. После их осуществления наступает этап контроля результата. Предметная деятельность характеризуется использованием орудий. Речевая деятельность характеризуется использованием особых средств – «психологических орудий», – знаков языка.

Эти сравнительные характеристики доказывают принадлежность речи к феномену деятельности.

Изучение социальной природы языка, своеобразия проявления в нем социальности – весьма сложная проблема. Сейчас имеются статьи, работы, монографии по социопсихолингвистике (Ю. А. Сорокин, А. М. Шахнарович, Е. Ф. Тарасов, Е. Л. Гинзбург), которые утверждают понятие речевой деятельности как таковой. При обучении иностранному языку, например, «речь выступает в качестве самостоятельной деятельности, когда у человека есть специфический мотив, который может быть удовлетворен самим существованием речи, а целью речи является не добиться чего-то, а построить высказывание или целый текст».

Психолингвисты рассматривают речь как самостоятельную деятельность, когда ока приобретает свой собственный мотив. Например, для лектора, драматического актера, эстрадного чтеца их речь является речевой деятельностью, её активность побуждаема речевой мотивацией. Они рассматривают речевую деятельность, субъектом которой является человек, как «некоторую активность, продуцирующую речевые высказывания в условиях, когда другой коммуникант фигурирует как пассивный реципиент речи; во всяком случае, он выступает только как условие речевой деятельности».

Психолингвистика, опираясь на понятийный аппарат теории деятельности, осуществляет психологический анализ социального взаимодействия и речевой коммуникации, которую она рассматривает в качестве одной из сторон теории речевой деятельности.

Особого внимания заслуживают работы А. А. Леонтьева по проблеме речевой деятельности. «Процесс пользования человеком языка для общения» Леонтьев назвал речевой деятельностью. Внутри речевой деятельности он различает такие понятия, как речь, речевое действие, речевое общение, показывает механизм перехода речевой деятельности в речевое действие и наоборот. Речь в системе деятельности может занимать различное место: выступать как орудие планирования действий в речевой форме, как орудие контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью. В психологическом отношении речь тождественна любой другой деятельности. Она имеет определенную цель и управляется мотивом или чаще системой мотивов. В качестве же самостоятельной деятельности, по А. А. Леонтьеву, речь выступает лишь в тех случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь – самооценка. Например, когда школьник на занятии говорит, чтобы говорить, а стоящие за этим мотивы связаны с правильностью и уместностью его речи и их удовлетворение зависит от того, насколько его высказывание правильно и уместно, – это и есть характерный пример собственно речевой деятельности. В этом случае речевое действие – компонент, а не высказывание в целом. Если же побудительная причина возникновения речи – ее мотив – лежит в иной, неречевой деятельности (например, люди говорят друг с другом, чтобы скоординировать свои действия, изменить, прекратить их), тогда речь имеет статус действия.

Рассматривая проблему речи с позиции психолингвистики, А. А. Леонтьев анализирует речевую деятельность и как «один из видов деятельности отражения», и как «специализированное употребление речи для общения, частный случай деятельности общения».

По словам А. А. Леонтьева, всякое речевое воздействие в конечном итоге сводится к заранее запланированным преобразованиям в «поле смыслов», проще говоря, к изменению в системе отношений человека к миру.

Действительно, слово, особенно в педагогической деятельности, может оказать на человека во много раз более сильное влияние, чем любой другой фактор, оно способно привести к серьезным изменениям в структуре мышления, сознания, всей деятельности личности.

Однако для того, чтобы оптимально осуществлять речевое воздействие, необходимо обладать определенным мастерством, направленным на осуществление результатов данной деятельности. Оно, в свою очередь, складывается из ряда умений, навыков, отработанной техники.

В любой сфере, и особенно в сфере педагогической деятельности, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью использования речи в качестве одного из основных средств воздействия.

По мнению А. А. Леонтьева, цель речевого воздействия заключается в определенной деятельности человека, служащего объектом воздействия.

Влияя на него, субъект деятельности (например, преподаватель как организатор педагогического воздействия) стремится «смоделировать» поведение объекта в определенном, необходимом для достижения предполагаемого результата, направлении.

Такое воздействие предполагает активность реципиента, сознательную оценку им значимости выдвигаемых мотивов, более или менее осознанный выбор из ряда возможностей.

Организация подобного рода воздействия требует от человека наличия определенных умений, являющихся составной частью речевой культуры и предполагающих систему навыков развертывания действенного речевого высказывания в непосредственном акте взаимодействия со слушателем, с аудиторией. Подобных умений часто недостает не только студентам, но и их педагогам. Не обладая четко сформированными умениями быстро и точно найти единственно возможную для данной ситуации форму, педагог, по мнению А. А. Леонтьева, чаще всего удовлетворяется случайными, приблизительными способами выражения мысли.