Текст книги "Педагогическая теория речевой деятельности"

Успешная речевая деятельность личности во многом зависит от учета реакции слушателей, получаемой по каналам обратной связи и заставляющей корректировать намеченную заранее схему речевого воздействия. Если человек не принимает во внимание эту непосредственную реакцию партнера по общению и остается в плену предварительно намеченных схем коммуникации, не умеет наладить диагностическое взаимодействие со слушателями, его речь теряет свою действенность.

Не без основания А. А. Леонтьев утверждает, что в реальной жизни речь чаще всего имеет статус не самостоятельной деятельности, а действия, включенного в любую деятельность. Однако столь категоричное утверждение автора противоречит его же публикациям, в которых он оперирует термином «речевая деятельность», считая его выражением деятельностных основ данного феномена, что для педагогики, с нашей точки зрения, весьма значимо.

По поводу отрицания А. А. Леонтьевым наличия речевой деятельности («строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует…») полемизируют философы. Так, Э. С. Маркарян считает, что эту мысль А. А. Леонтьева можно было бы точнее выразить как раз путем противоположного утверждения: строго говоря, и «речевую деятельность» мы можем с полным основанием подвести под понятие «деятельность». Но для этого необходимо при анализе человеческой деятельности четко различать в каждой познавательной ситуации два выше отмеченных плана рассмотрения данного феномена: аспекта актуализации механизмов деятельности и аспекта рассмотрения «собственно деятельности», выражающего различные участки и формы приложения человеческой активности. Процессы актуализации специфических механизмов человеческой деятельности также подпадают под понятие «социокультурно направленной активности» в широком смысле этого слова.

Итак, несмотря на углубленную разработку проблем речи и речевой деятельности, налицо сложность этой проблемы, которая усугубляется еще в некоторой непоследовательностью в её решении, терминологической неясностью, неточностью и разночтением её теоретических оснований.

Мы считаем справедливым утверждением Н. И. Жинкина, что различные дисциплины изучают один и тот же объект – речевую деятельность, но каждая выделяет в нем свои определенные точки зрения на сущностные её характеристики.

Как самостоятельный вид деятельности речевая деятельность требует настоятельной разработки в педагогике.

«При этом, – подчеркивает Н. И. Жинкин, – возникает нужда не только в принципиальных, философских положениях, но и в специальной разработке теории этого вопроса, основанной на системе фактов, достаточно широко и глубоко охватывает изучаемый материал и позволяющих делать важные практические выводы».

§ 2. Дидактический анализ процесса речевой деятельности

Разработка проблемы теории деятельности современными философско-социологическими и психолого-педагогическими исследованиями является ценной основой для выявления ресурсов деятельности студентов в педагогическом процессе.

Основная цель, которую преследует в своей деятельности преподаватель, как известно, состоит в том, чтобы в образовательном процессе нормировать студента как активного деятеля, как личность. В этих целях преподаватель опирается и вырабатывает у него «внутренние основания», позволяющие студенту самостоятельно управлять своей деятельностью.

Общая стратегия преподавателя состоит в том, чтобы включать студента в активную и самостоятельную деятельность, ставить его в позицию субъекта, организовывать эту деятельность так, чтобы студент приходил к открытию «для себя» фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал способами решения задач, которые ему предлагают при изучении той или иной учебной дисциплины.

Как подчеркивал В. А. Сухомлинский, «педагогический эффект любого воспитательного явления тем выше, чем менее ребенок чувствует в нем замысел педагога. Эту закономерность мы считаем средоточием педагогического мастерства, основой умения найти путь к сердцу ребенка, подойти к нему так, чтобы любое дело, в которое он вовлекается, становилось для него потребностью, мечтой, страстью, а воспитатель – его товарищем, другом, единомышленником».

На наш взгляд, речевая деятельность и содействует этому. Она помогает студенту открывать мир не только для себя, но и открывать в нем самого себя.

Трактовка речи как деятельности является и научной основой совершенствования преподавания и учения и стимулом развития методической мысли в наши дни.

Учение о деятельности, о её сущностных свойствах, о совместных действиях людей, об обмене их деятельностями позволили включить речевую деятельность в их состав, поскольку и обмен деятельностями, и обмен отношениями между людьми вне языка, вне речи практически невозможен.

Речевая деятельность – одна из важнейших для развития подрастающих поколений. Она существует как самостоятельная деятельная основа формирования личности и в то же время органично включена в процесс любой деятельности.

Как и любая форма человеческой деятельности, речевая деятельность характеризуется и всеми сущностными свойствами, выделяемыми обшей теорией деятельности философами (целенаправленность, предметность, осмысленность, преобразующий характер), и их единым построением с необходимыми компонентами в своей взаимообусловленности и многосторонних связях, обеспечивающих результат, к которому стремится человек.

Целеполагание – важнейший компонент деятельности в педагогическом процессе. Цель деятельности выступает как специфически человеческая детерминанта, обусловливающая её направленность, определяющая перестройку знаний, опыта деятеля к его продвижению. Целенаправленная деятельность обращена к перспективе, к тому, чего еще нет, но что должно появиться в результате деятельности. Целью задается процесс познания в условиях обучения. Но цель учебного познания – это не механический перенос последовательности разделов программы в аудиторные занятия. Это в то же время прогнозирование преподавателей определенных педагогических задач в дальнейшем продвижении студентов в овладении знаниями, способами деятельности, в отработке этапов деятельности, осуществления воспитательных и развивающих функций, которые решаются в комплексе, и где на каждом этапе какая-то из них играет ведущую роль. Цель, избранная преподавателем, раскрывается студентам с её объективно-ценной стороной, общественной пользы. Здесь он применяет специальные речевые приемы чтобы показать зависимость от цели той деятельности, которую предстоит выполнить.

Предметность и осмысленность (внешнее и внутреннее), взаимодействуя друг с другом, воздает предпосылки развития речевой деятельности, совершенствуют и питают ее. Чем глубже студент осмысливает определенное предметное содержание, тем легче он придает ему соответствующую языковую форму. Очевидно, что в этом процессе свою роль играет внутренняя речь, которую Л. С. Выготский называл главным звеном перехода от мысли к слову и от слова к мысли. При слаборазвитой внутренней речи студенты с трудом выражают свои мысли вслух и плохо усваивают устную речь другого. Именно с помощью внутренней речи происходят сложные процессы интериоризации.

Преобразующий характер речевой деятельности состоит в том, что, являясь инструментом самовыражения, она представляет собой значительный фактор в становлении студента как субъекта, как личности.

Мотивация – ценное образование. Советские ученые в определении мотивации исходят из положения о единстве её динамической и содержательной сторон. Они указывают на связь мотивации со всеми структурными компонентами деятельности (С. Л. Рубинштейн, A. M. Леонтьев, Г. И. Щукина). Важно в процессе деятельности не только выявить мотивы, но и обеспечить пути формирования и развития мотивации. Взаимосвязь мотивов и цели деятельности имеет важное значение для педагогической науки, для развития личности в целом. Превращение цели в мотив деятельности является значительной ценностью учебного процесса, поскольку объективно значимая цель становится личностно значимой, субъектно принятой студентами (Г. И. Щукина). Мы готовы согласиться с психологами, что речевая деятельность своими целями и мотивацией в большинстве случаев входит в какую-либо другую деятельность, обеспечивая познание, общение, воздействие, самоанализ. Цель неразрывна с мотивом, этой внутренней стороне деятельности без речи трудно выявить мотив, так как именно от мотива зависит, приобретает ли речь статус самостоятельной деятельности.

Речь выступает в качестве самостоятельной деятельности, когда целью является «само порождение речевого высказывания» (построение речи таким образом, чтобы она оказала нужное воздействие), когда речь самоценна, когда без речи не может происходить осознания отражения чего-либо, когда речь соотносится с выражением отношений, с воздействием на сознание, с выработкой мировоззрения, норм поведения, формированием вкусов, с содействием становлению студента субъектом с экспрессивностью, доказательностью, информативностью речи. Так, например, в реальной жизни речь лектора, актера, агитатора, пропагандиста, письменная речь – все это проявления речевой деятельности как таковой.

Правда, в ряде случаев, и даже часто, речь в реальной жизни имеет статус не самостоятельной деятельности, а речевого действия, так как мотив является принадлежностью другой (познавательной, трудовой, общественной), неречевой деятельности.

Данные констатирующего этапа при анализе целеполагания и мотивации, сопряженных с речевой деятельностью свидетельствует, что речь преподавателя и студентов на занятиях чаще всего выступает в качестве самостоятельной деятельности, и роль её в учебном процессе непереоценима.

В целях нашего исследования внимание было остановлено на двух группах мотивов речевой деятельности, освещаемых в литературе. Одни из них выступают мотивами тех речевых действий, которые совершается в реальном жизненном общении; другие побуждают процессы деятельности преподавателя и студента, в которых выражено познание и которые побуждают стремление через речь воздействовать на кого-либо (на человека, их на группу людей). Цель этого воздействия – изменение мыслей, существенных устремлений человека, некоторых свойств личности.

В реальном учебном процессе это коммуникативное свойство речи выражено очень явственно. Речевая деятельность преподавателя, с одной стороны, направлена на то, чтобы сообщить необходимые знания, а с другой – оказать воздействие на студентов, возбудить их внимание, активизировать мысль, оживить их эмоции, заставить переживать.

Цель речевой деятельности, которую преследует в конечном счете преподаватель на занятиях, состоит в том, чтобы сообщать, «передавать предметные знания», развивать общую культуру студентов, способствовать разностороннему развитию их личности.

При этом имеется в виду, что речевая деятельность, как и любая иная, побуждается системой мотивов, в которой ведущий, смыслообразующий мотив может усиливаться или вступать в противоречие с сопутствующими. Так, мотивы речевой деятельности преподавателя, почерпнутые нами из интервью и наблюдений, можно было сконцентрировать в четыре группы:

1) «Убедить студентов, воздействовать на их мысли, чувства, волю, поведение»;

2) «Сообщить знания, дать информацию о новом в науке»;

3) «Через речь вызвать конкретный образ у студентов, живое представление о том, что сообщается»;

4) «Вызвать нужные эмоции, заставить переживать».

Ведущий, смыслообразующий мотив – воздействовать на студента, убедить его, вызвать к жизни лучшие его начала, повлиять на становление личности – и отделяет статус речи преподавателя как деятельности.

Анализируемые мотивы речевой деятельности студентов на занятиях в исследовании распределились по трем группам.

Первая группа мотивов речевой деятельности студентов – высокий уровень – связана с интересом, познанием, общением, непосредственно в речи, а также с выражением отношений, в этой группе мотивы студентов значительно связаны о воздействующей функцией речи: «хочу выразить свое отношение», «высказать свою точку зрения», «люблю рассуждать, размышлять, доказывать», «нравится говорить».

Вторая группа мотивов речевой деятельности студентов – средний уровень – включает мотивы, связанные с интересом, познанием, самоутверждением. Мотивы, определяющие воздействующую функцию речи, выражены косвенно: «отвечаю, чтобы научиться правильно говорить», «хочу убедить преподавателя, что могу отвечать». В этой группе мотив-выражения отношений не проявился, а мотив-приказ («говорю, потому что заставляет преподаватель») выражен как один из ведущих.

Третья группа мотивов – низкий уровень – включает те мотивы, которые в основном связаны с оценкой, приказом. Отсутствуют мотивы убеждения, перспективы, выражения отношений. Мотив воздействия представлен косвенно и недостаточно выражен.

Таким образом, в каждой из трех групп представлены прямо или косвенно мотивы, связанные с воздействующей функцией речи, что свидетельствует о том, что речь студентов на занятиях в основном выступает в качестве самостоятельной деятельности.

Содержание учебной деятельности – необходимый компонент структуры. Хотя содержание деятельности ограничено рамками программ обучения, тем не менее, именно оно служит неиссякаемым источником разнообразных подходов к изучению окружающего мира. Выбор содержания позволяет вызвать к жизни ценные мотивы, учесть возраст студента, особенности его деятельности.

Исследование показало, что содержание речевой деятельности связано с предметной областью, с информацией о ней, с выражением отношений к предметному миру, к предметной области познания, к смысловой стороне речи.

Содержание речевой деятельности преподавателя включало: объяснение нового учебного материала, различные вопросы к студентам, инструктаж (речь, организующая студентов на различные виды деятельности) разъяснение непонятного материала, оценочные суждения, уточнения, замечания.

Речь преподавателя на занятии носила различный характер: информативный, инструктивный, назидательный.

Содержание речевой деятельности, студентов состояло: из подготовленных сообщений, ответа по домашнему заданию, различных вопросов к преподавателю, речи, сопровождающей выполнение различных видов деятельности, ответов студентов на вопросы преподавателя («с места»), участия в общем обсуждения (анализ в уточнения ответов товарищей), речи-размышления при выполнении самостоятельной работы, речи отвлекаемого свойства.

Содержание речевой деятельности преподавателя характеризовалось предельной насыщенностью новыми историческими фактами, сведениями, понятиями, познавательной информацией о причинно-следственных связях, законах о жизни выдающихся людей.

Особое место в содержании речевой деятельности отводилось терминологической наполняемости (опорные и основные понятия), поскольку смысловая сторона речи определяет суть речевого выражения.

Преподаватели достаточно много и успешно работали над обогащением словарного запаса студентов, вводили новые слова и закрепляли в речевой практике ранее изученные. Здесь каждое слово требовало отточенности и отшлифовки в речевой деятельности самого преподавателя.

Необходимо сильное воздействие ее на студентов, чтобы новые понятия были присвоены студентам, заняли нужное, верное место в багаже их материалистических научных знаний. Преподаватель искал пути, выделял то из багажа знаний, полученных студентами по другим предметам, что может способствовать овладению новыми терминами, новыми понятиями, лаконично выраженными в речи, но имеющими широкий и глубочайший научно-мировоззренческий смысл.

Научные термины, опорные и основные понятия, которые вводятся почти на каждом занятии, пополняя научный фонд, систему знаний студентов, представляют для них значительную сложность. А между тем от верного и точного обращения с понятиями зависит понимания речи преподавателей, товарищей и всех окружающих, а также – содержательность, емкость, наполняемость и собственной речевой деятельности.

Важным звеном в построении деятельности выступают предметные действия, в которых создаются условия овладения деятельностью и присвоения её содержания субъектом.

Важность осознания действий подчеркивают А. Н. Леонтьев, А. В. Зинченко, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Каждое действие вносит свою лепту в развитие студента, поэтому преподаватель, планируя его действия, выясняет, являются ли они повторением уже известных или принципиально новых для студента. За счет усложнения действий преподаватель имеет возможность, опираясь на интеллектуальные, сенсомоторные; эмоциональные и другие процессы, строить обучение с учетом «зоны ближайшего». В предметных действиях совершается акт познания, зависящий как от мотива, так и от степени владения умениями. В речевой деятельности предметные действия обособленно не всегда встречаются, не всегда видна их завершенность.

Операциональная сторона деятельности выступает в ее структуре в неразрывном единстве с другими компонентами. Умения – важнейшее звено в структуре деятельности, с помощью которого осуществляются предметные действия. В трактовке умений исследователями, выделяются три общепризнанные момента:

– подготовленность человека к действиям, которые опосредуются знанием и опытом человека;

– действенных характер умений и функционирование их в разнообразных условиях;

– единство содержательно и операциональной сторон деятельности.

Все это определяет значимость умений в формировании личности, несмотря на то, что они бывают регламентированы спецификой конкретной деятельности, и анализе операционного компонента речевой деятельности при исследовании выделялись два основания в речевых умениях; умения, основой которых является смысловое восприятие речи других (умения слушать, читать), и умения, суть которых составляет выражение собственно речевой деятельности; умения излагать свои мысли в устной или письменной форме.

В первую группу речевых умений, в свою очередь, входили также действия, как наблюдения за логикой изложения собеседника, соотнесение услышанного с приобретением знаний, осмысление речевых форм, связывание конкретных фактов с выводами.

Собственно речевые умения второй группы требуют логического и системного изложения содержания, точности выражения, адекватности слова и мысли, ясности изложения, способствующих пониманию речи собеседника, правильности произношения, речевой выразительности (образности, эмоциональности). Эти умения, связанные с воздействующей функцией речи, складываются из ряда таких умений-приемов, как умение размышлять в слух, задавать вопросы, возражать, утверждать свою точку зрения, выражать свое отношение, доказывать.

Обе группы умении взаимосвязаны, дополняют друг друга, и тем не менее группа умений, обеспечивающая воздействующую функцию речи, с нашей точки зрения, более значима, поскольку речь, воздействующая на других, требует целенаправленности, осознания мотивации, она содействует формированию активности, самостоятельности студента, более открыта его самооценке.

Для организации работы по формированию речевых умений за основу был принят опыт работы преподавателей, которые проводили работу в следующих направлениях: формирование умений излагать мысли (последовательно раскрывать содержание материала, использовать приемы эмоционального воздействия на слушателей) и обогащение словарного запаса, терминологической наполняемости (углублять смысловое их значение, приводить в соответствие нормам литературного языка, следить за правильностью произношения).

С одной стороны, преподаватели добивались, чтобы речь студентов была логически последовательной, точной, лаконичной, доказательной и вместе с тем выразительной.

С другой стороны, преподаватели анализировали свою речевую деятельность, заботились о том, чтобы их речь была образцом для студентов. Включая новые термины в их речевую практику, преподаватели постоянно уточняли, углубляли смысл, значение известных им слов, приучали студентов работать со словарем, развивали лексическую зоркость.

Преподаватели обращали внимание на совершенствование двух форм речевой деятельности – монологической и диалогической. Развитие монологической формы шло через обучение студентов различным видам и жанрам изложения – повествований, описанию, рассуждению, через выполнение логических заданий, рецензии на книгу и статью.

Развитие диалогической формы речевой деятельности было направлено на содействие активной позиции студента в учебном процессе: умений задавать вопросы, рассуждать, возражать, защищать свою точку зрения, выражать свое отношение к происходящему.

В результатах деятельности выражается взаимосвязь всех структурных компонентов построения деятельности и уровень достижения цели. Оценка результатов – важнейший показатель и стимул развития личности (С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский). В результатах деятельности находят свое отражение индивидуальные особенности личности: характер мыслительных процессов, культура чувств и общения, индивидуально-творческий стиль выполнения действий и деятельности в целом. В результатах деятельности «материализуются» цели, предметные действия, операции, способности, возможности личности. С результатом тесно связана оценка и самооценка личности, её статус в коллективе (Г. И. Щукина). Речевая деятельность является выразителем результата, это показатель развития субъекта деятельности как для него самого, так и для преподавателя.

Таким образом, педагогическая организация речевой деятельности в учебном процессе происходит эффективно с учетом всех структурных компонентов деятельности (цель, мотив, содержание, речевые умения, результат) при помощи целенаправленного построения образовательных ситуаций, усложняющихся в учебном процессе.