Текст книги "Педагогическая теория речевой деятельности"

§ 3. Педагогическая характеристика речевой деятельности

Педагогическая теория речевой деятельности сопряжена с проблемами развития речи студентов, мастерством устной речи преподавателя, речевой культурой общения, которые решаются на основе принципа объективно существующей связи между языком и познавательными процессами (В. В. Голубков, Д. Р. Крымская, З. Г. Зайцева, Н. В. Сергеева).

Исследуются процессы развития речи и мышления в условиях обучения, общие характеристики речи, тенденции речевого развития, выявляются в процессе обучения факторы, определяющие достоинства и недостатки речи студентов (М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. А. Пленкин, И. Е. Синица).

Для построения объективной, чуждой вкусовым оценкам теории речевой культуры, – утверждает В. Г. Костомаров, – необходимо широкое обращение к психолингвистике или шире – к теории речевой деятельности. Центральное понятие «правильность» речи – литературно-языковая норма – не может быть определено, исходя лишь из внутренних системных факторов языка и требует изучения, в частности психологических законов, управляющих речевой деятельностью. Наряду с социологическими факторами, этих последние в значительной степени определяют «норму» и шире – «культурность» литературного выражения».

Итак, понятие «культура речи» трактуется сейчас как понятие коммуникативно-стилистическое, зависящее не только от языковых норм, но и от социально-психологических особенностей процесса речевого обучения. Это понятие все больше стало связываться с речевой деятельностью человека в целом. Культура речи, включенная в качестве необходимого компонента в речевую деятельность и будет рассматриваться нами именно с этих позиций.

Для преподавателя, озабоченного культурой речевого развития студентов, важным является не столько закрепление навыков правильности их речевого высказывания в полном соответствии с нормой литературного языка, сколько заработки умения точного выбора и использования языковых средств, необходимое для каждой конкретной ситуации общения, возможности в должной степени владеть речью как в отборе слова, так и её экспрессивных форм – эмоциональной её выразительности для передачи мыслей и чувств. Для совершенствования речевой культуры студентов учителю необходимо владеть системой речевых умений, от которых зависит успешность речевого общения. «Чтобы полноценно общаться, преподаватель должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения – оно будет неэффективным» (В. П. Чихачев).

Известный советский лингвист С. И. Ожегов считал, что «высокая культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается еще и в умении вести не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое, то есть наиболее выразительное, и наиболее уместное, самое подходящее для данного случая и, следовательно, стилистически оправданное.

Речь – творческая функция человеческой психики, отражающая в речевом высказывании каждую новую ситуацию, возникающую в коммуникативном процессе. В ней особенно ярко и разносторонне проявляется влияние социальных факторов. Речевое поведение человека обусловлено не только постоянными социальными характеристиками, но и ситуативными характеристиками, отражающими изменение социальных ролей и вызывающих речевое переключение (И. Д. Демерев, Л. П. Крысян).

В дальнейшем мы будем понимать под культурой речи процесс сознательного отбора и использования тех языковых средств, которые помогают осуществлять речевое воздействие, позволяющее с максимальной эффективностью обеспечить решение конкретных педагогических задач в реальной ситуации учебного процесса.

Различные циклы дисциплин, изучаемых в вузе, выдвигают на первый план, в качестве специфических, те или иные структурные компоненты и особенности речевой культуры. Это обусловлено особенностями научного и художественного мышления и объясняется тем, на какие сферы мышления (абстрактно-логические или конкретно-чувственные), прежде всего, воздействует речь преподавателя. Другими словами, специфика речевой культуры зависит от функциональной потребности.

С наибольшей полнотой понятие речевой культуры раскрывается применительно к гуманитарным дисциплинам. Преподаватель выступает перед студентами оратором и полемистом, от его умения нарисовать при помощи слова общественно-историческую эпоху, создать яркие и запоминающиеся биографии и судьбы деятелей мировой истории и культуры, пересказать в качестве наглядно-образной иллюстрации тот или иной эпизод из художественного произведения, выразительно зачитать отрывок или вступить в обоснованный и доказательный спор с суждениями студентов, зависит образовательный и воспитательный эффект занятия. Эмоциональное воздействие занятия, на котором студенты слышат взволнованную речь преподавателя, не оставляет равнодушным студентов и воздействует на их речевую культуру.

Исследования по педагогической теории речевой деятельности подводят нас к необходимости разработки речевой деятельности как самостоятельной проблемы, имеющей большое значение в совершенствовании процессов обучения и воспитания, в формировании личности студента.

Разноречивая трактовка проблемы речевой деятельности в литературе, дает нам право утверждать, что речевая деятельность – это особая специфическая человеческая деятельность, которая выступает определенной формой отношений человека к миру, в которой выражено целенаправленное изменение, преобразование его в интересах людей.

В настоящее время жизнедеятельность человека немыслима вне речевой деятельности, которая содействует не только обмену информацией, но и, прежде всего духовному общению людей.

Для понимания сути проблемы необходимо помнить, что для педагогического процесса речевая деятельность имеет многозначные возможности. Она существует как самостоятельная деятельностная основа для формирования личности и в то же время органично включена в процесс любой деятельности.

Таким образом, речевая деятельность в педагогическом процессе, с нашей точки зрения, представляет собою совокупность процессов ее восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способствующих выражению отношений, участвующих в становлении студента как ее субъекта и определяющих позицию участников деятельности; в более широком смысле речевая деятельность – это форма жизнедеятельности человека, проникающая в его образ жизни, поведение и в любую деятельность.

Педагогическая теория речевой деятельности особое внимание уделяет вопросам речевой культуры, которая служит одним из важнейших показателей духовного богатства человека, культуры его мышления, является средством формирования творческой личности и рассматривает в качестве содержательной основы и процессуального компонента речевой деятельности (А. А. Артемов, Е. А. Бахмутова, К. С. Горбачевич, В. П. Чихачев).

Наибольший интерес по педагогической теории речевой деятельности представляют для нас работы профессора Ладыженской Т. А., которая рассматривает развитие речи студентов как теоретическую и практическую проблему межпредметного характера.

Ладыженская Т. А. раскрывает интеллектуально-речевые умения и функции речевой деятельности, рассматривает её особенности, характеристику. В её работах поднимается вопрос о речевой подготовки выпускников общеобразовательных учреждений. Недоработки школы автор видит в том, что речь школьников далека от совершенства с точки зрения норм литературного языка, а прежде всего в том, что выпускники школы не овладевают в должной мере речью в её воздействующей и планирующей функциях, речью как средством приобретения и передачи информация, группового общения. Многих из выпускников школы, считает она, затрудняют различного рода устные выступления, и такое положение объясняется многими причинами, главная из которых, – состояние работы по развитию речи в школе.

Высоко была оценена специальная межпредметная программа «Речь», возможность и необходимость которой, обусловлена общностью задач учителей по развитию речи школьников, потребностью помочь учащимся овладеть речью как средством общения, воздействия на людей, передачи и приобретения знаний, организации коллективной деятельности. Обеспечивается это наличием общего компонента в содержании учебных предметов, который связан с усвоением способов деятельности особенно речевой, общих для различных предметов речевых умений и навыков, наличием общих методов и приемов работы по вооружению студентов речевыми умениями и навыками.

Только при наличии межпредметной программы, – считает Ладыженская Т. А., – может быть реализована система в решении проблемы развития речи учащихся. В составленной программе выделены две части: первая – создает основу для организации речевой деятельности учащихся, осуществляется на занятиях родного языка как базисного учебного предмета в работе по развитию речи; вторая – конкретизирует, уточняет базисную программу применительно к учебным предметам с учетом их особенностей.

Таким образом, заложенные на специальных занятиях по развитию речи умения должны отрабатываться в системе. Межпредметная программа «Речь», как считает автор, позволит преодолеть эпизодичность в работе по развитию речи учащихся, и явится основой для разработки методической системы, которая увеличит возможности применения знаний о способах речевой деятельности, позволит учащимся получить более полное представление о социальной сущности языка, о неразрывной связи языка и действительности, языка и мышления, языка и духовной жизни народа, о функциональных и жанрово-стилистических разновидностях языка и речи, что имеет большое значение для нормирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся и повышения их общей культуры.

В разработке занятий по программе «Речь» и в организация опытной работы по этой программе принимали участие Т. Д. Ладыженская (руководитель), Л. И. Величко, З. А. Доморацкая, Р. И. Никольская, Ф. А. Новожилова.

Во всех исследованиях по педагогической теории речевой деятельности обращается внимание на то, что творческое развитие человека невозможно без умения четко, логично, правильно мыслить и выражать свои мысли, что речевое развитие студентов – важнейшая задача каждого преподавателя, оно должно обогащаться преподавателями в соответствии с особенностями и потребностями каждого предмета. Преподаватель любого предмета обязан совершенствовать культуру речи обучающегося и бороться с речевой неряшливостью (H. П. Ерастов, В. П. Чихачев).

Перед исследованием общепедагогических проблем речевой деятельности в обучении стоит задача актуализации ее в педагогике, чтобы проследить её педагогические основы, обеспечивающие познание и общение, влияние речевой деятельности на становление студента как субъекта.

Своеобразно в речевой деятельности проявляется речевое общение, оно обеспечивает благоприятный межличностный климат, создает положительную стимуляцию на становление межсубъектных отношений преподавателя и студентов. Исследования в области общения (Э. Э. Антон, Л. П. Крысин, Б. Ф. Ломов, Е. Ф. Тарасов, С. Ф. Шатилов) помогли вскрыть своеобразие речевой деятельности в общении, которое оказывает влияние на многообразные отношения между преподавателем и студентами и среди студентов. Порожденные общением эти отношения в свою очередь оказывали сильное влияние на развитие речевой деятельности.

Рассматривая речевое общение как педагогическую проблему, авторы раскрывают многообразие педагогических аспектов общения, которое является значительным фактором развития личности, образующим различные субъектно-объектные отношения. Общение преподавателя и студентов на занятиях в основном осуществляется посредством речи. Педагог, как отмечает Н. В. Кузьмина, стремясь достигнуть основной цели педагогической деятельности, воздействует на других людей с помощью слова, чтобы изменить их взгляды, отношения, установки. Речь преподавателя обладает в этом отношении неограниченными возможностями. Существует множество научных и публицистических высказываний о значении слова в жизни. Слово может оказать на человека во много раз более сильное влияние, чем любое другое средство. Оно способно привести к серьезным изменениям в структуре мышления, сознания, всей деятельности личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Леонтьев).

Преподаватель обязан владеть словом, иначе он не в состоянии общаться со студентами. В. А. Сухомлинский посвятил слову почти поэтические строки: «Слово – тончайшее прикосновение к сердцу, оно может стать и нежным, благоухающим цветков, и живой водой, возвращающей веру в добро, острым ножом, ковырнувшим нежную ткань души, и раскаленным железом, и комьями грязи. Мудрое и доброе слово доставляет радость, глупое и злое необдуманное и бестактное – приносит беду. Словом можно убить и оживить, ранить – и излечить, посеять смятение и безнадежность – и одухотворить, рассеять сомнения – и повергнуть в уныние, сотворить улыбку – и вызвать слезы, породить веру в человека – и заронить неверие, и вдохновить на труд – и привести в оцепенение силы души. В слове скрыта самая великая энергия известная на земле, – энергия человеческого духа. Словом создавалась культура, словом ковалась вера, создавались идеалы, слово двигало народы в борьбе за справедливость, оно поднимало на революцию. Слово убеждает, удерживает от поступка, радует человека или огорчает его».

Наблюдаются различные варианты соотношения деятельности преподавателя и студентов в речевом общении.

Соотношение субъект-объект (S → О), воздействий субъекта на объект, где субъектом является только преподаватель, а студенты выступают в роли объектов, воспринимающих информацию и выполняющих роль пусть деятельных, но исполнителей.

Соотношение объект-субъект (О ← S) тоже как система воздействия субъекта на объект, но в данной ситуации позицию субъекта занял студент, а преподаватель находится в положении объекта его наблюдений, анализа его действий, подражая способу мышления, внешним проявлениям, хотя и в такой ситуации преподаватель, не утрачивает своих функций.

Возможно соотношение субъект-субъект как система взаимодействия субъектов (S ←→ S), когда происходит «синхронизация внутреннего мира общающихся сторон» при сохранении своеобразия решений каждой из них. Именно это соотношение является наиболее эффективным, и самым сложным для реализации познавательных задач и организации высокого уровня речевого общения в учении.

Для достижения данного уровня взаимодействия преподавателя и студента необходимо освоение всех соотношений «субъект-объект», различных вариантов их сочетаний на всех этапах познания.

Важно, чтобы преподавателя не удовлетворяла позиция студента-исполнителя, чтоб не задерживался этап субъектно-объектных отношений между ними, а проходила динамическая трансформация их на более высокий уровень отношений. Преподавателю необходимо усложнять деятельность и формы речевого общения, создавать такие ситуации, в которых уже на достигнутом уровне студент может испытывать потребность действовать только вместе с преподавателем, вновь оказываться в позиции объекта деятельности преподавателя.

Такая цикличность переходов укрепляет активность студента, способствую развитию саморегуляции непрекращающегося становления его и как субъекта речевой деятельности, и как субъекта жизнедеятельности в целом.

Аналогичное движение происходит также в деятельности преподавателя и его личности, потому что «личность не только возникает, но и сохраняет себя лишь в постоянном расширении своей активности, в расширении сферы своих взаимоотношений с другими людьми и вещами» (Э. В. Ильенков). Итак, субъектно-объектные и субъектно-субъектные отношения позволяют глубже проникнуть в процессуальную сущность речевого общения и речевой деятельности в целом.

В педагогической теории речевой деятельности более разработана проблема речевой культуры, которая служит одним из важнейших показателей духовности богатства человека, культуры его мышления, является средством развития личности. В. А. Сухомлинский называл речевую культуру зеркалом духовной культуры человека, важнейшим средством облагораживания его чувств и мыслей.

Все это позволяет рассматривать речевую культуру в качестве содержательной основы и важнейшего процессуального компонента речевой деятельности.

В речевой деятельности, как сказано выше, проявляется феномен общения, оказывающий многозначные влияния на отношения между преподавателем и студентами и среди студентов. Субъектно-объектные и субъектно-субъектные отношения в речевой деятельности нестабильны и нестатичны, они находятся в изменении.

На занятии общение главным образом происходит посредством речевой деятельности. Но поскольку речь предполагает взаимодействие и взаимовлияние общающихся сторон, то урок можно рассматривать как речевое общение между преподавателем и студентами, которое обеспечивает организацию их совместной деятельности в учебном процессе.

Вследствие разных позиций, занимаемых преподавателем и студентом на занятии, способы их влияния тоже различны и зависят от целей взаимодействующих сторон и от ожидаемых результатов их речевого поведения.

Главное влияние идет от преподавателя, который определяет содержание и объем учебного материала, руководит процессом его усвоения, корректируя при этом речевую деятельность каждого отдельного студента, всей студенческой группы в целом. Именно преподаватель строит всю деятельность, в его руках и целеполагание, и организация действий, а также доведение деятельности до конечного результата. Он раскрывает перед студентами цель речевой деятельности, содействует доступности содержания знаний, вооружает их необходимыми речевыми умениями, способствует благоприятному протеканию речевой деятельности студентов.

Речевая деятельность преподавателя, естественно, выступает образцом речи студентов. Под влиянием ее они внимательно вслушиваются в речевые проявления товарищей, стараются самостоятельно разобраться в поставленных перед ними вопросах и точнее выразить свое суждение в ответе.

Студенты, выступая в роли исполнителей, тем не менее, могут оказывать на поведение преподавателя значительное воздействие, побуждая его к речевым действиям по поводу того, что сказал или сделал студент.

Создавать условия для проявления активной позиции студента, стимулировать его самого занять эту позицию – важная задача каждого преподавателя. Субъектность выражения позиции студента проявляется в форме конструктивных предложений, требующих речевого выражения, возможности совершать полную самостоятельность в речевых выражениях. Тесная связь и зависимость характера речевого общения преподавателя и студентов дает возможность синхронному протеканию деятельности и вместе с тем дополнению и обогащению деятельности друг друга, без утраты своеобразия решений каждого. Преподаватель опирается на речевую активность студентов и их самостоятельность, всецело полагается на их творческие возможности, его работа осуществляется только при их участии, понимании и принятии сути его идей. Результат выражает не только речевую деятельность студентов, но и результат их совместной деятельности. Такое соотношение наиболее эффективное для реализации речевых задач и организации высокого уровня речевого общения в учении.

Общение показывает такую диалектику развития отношений, что, рождаясь в общении, отношения сами оказывают сильное влияние на речевую деятельность в целом.

Вот почему, помимо познавательного аспекта в речевой деятельности, нам очень важно рассмотреть аспект общения, который выступает необходимым источником этой деятельности, основанием ее.

Соотношение познавательного аспекта и аспекта общения в учебном процессе представляет чрезвычайно важную проблему, по существу центральную для речевой деятельности. Основной отличительной чертой речевой деятельности, отделяющей ее от других видов деятельности, есть то, что Л. С. Выготский назвал «единством общения и познания».

Речевая деятельность – это такая форма жизнедеятельности человека, которая проникает во все аспекты конкретных деятельностей. Одна из ее особенностей стоит в том, что эта деятельность обеспечивает все другие виды деятельностей, но по отношению к одним видам имеет базовый характер (познавательная, коммуникативная), а по отношению к другим – сопутствующий, но всегда обязательный (например, трудовая деятельность: основу здесь составляет практическая деятельность, а речевая – обязательна и связана с передачей опыта, с научением, с оценкой результатов).

Речевая деятельность в учебном процессе – важнейший фактор его совершенствования. Она содействует познавательной деятельности, культуре общения, влияет на отношения, создает тонус уверенности. Активизация деятельности студентов на занятиях в большинстве случаев проявляется в речевых формах. Для преподавателя речевая деятельность – яркий показатель множества личностных проявлений (знаний, умений, отношений, интересов). Речевая деятельность – проявитель становления студента как субъекта деятельности. Справедливо считают речевую деятельность мощным средством познания, общения, средством выражения, воздействия, самопознания. Вне речевой деятельности, в которой происходит познание, общение, речевое развитие, не может быть и формирования личности. Личность формируется в деятельности, в общении. В речи выражается обратная связь приобретений личности, необходимая для прогнозирования преподавателем путей познания, через внутреннюю обратную связь происходит самопознание учения.

Вся эта характеристика речевой деятельности в учебном процессе дает нам основания говорить, что речевая деятельность – неотъемлемая, обязательная часть учебного процесса, важнейший вид деятельности, как для преподавателя, так и для студентов.

Таким образом, рассматриваемые выше проблемы речевой деятельности не оставляют сомнений в ее фундаментальном значении в учебном процессе, в ее сложности, поскольку она представляет собой не только самостоятельную деятельность, и связана с любым видом деятельности, что повышает ее значимость.