Текст книги "Педагогическая теория речевой деятельности"

§ 4. Речевая культура – основа речевой деятельности

Актуализация понятия «речевая культура» связана со стремлением философов, социологов, психологов, педагогов выделить те базовые личностные образования, которые способствовали бы процессу личностного развития. По мнению ряда ученых, именно речевая культура является тем образованием, которое обусловливает эффективность этого процесса (Артемов В. А., Ильенко С. Г., Колесников В. В., Ладыженская Т. А., Рождественский Ю. В., Чихачев В. П.). Принимая данную точку зрения, обратимся к анализу сущности речевой культуры.

Термин «культура речи» многозначен. Рассмотрим его значения. «Культура речи» – это совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения. Это первое значение принято называть субъективным, поскольку оно отражает состояние речевой культуры языковой личности (субъекта речи), его рече-языковые способности и личностные свойства.

Правильность, точность, логичность и девственность, выразительность и чистота, выявляемые на основе отношения речи к неречевым структурам, объединяемые понятием «качества речи», позволяют говорить о ее коммуникативном совершенстве. Объективированная оценка свойств речи закреплена во втором значении термина, называемом объективным: «культура речи» – это совокупность и система свойств и качеств речи, говорящих о ее совершенстве». В приведенном понимании термина можно увидеть отражение представления о культуре речи как части духовной культуры народа, существующей в виде образцовых, совершенных текстов, созданных в течение веков творчеством народа, его выдающихся представителей.

Для того чтобы стали возможны анализ и оценка высказываний текстов с точки зрения культуры речи (в объективном значении этого термина), с точки зрения соответствия речи ее коммуникативным качествам, должны быть выработаны соответствующие научные представления: понятийный аппарат, методика анализа – все то, что составляет основу познания данной области науки. Поэтому употребление термина «культура речи» в связи с разработкой определенной научной проблематики выявляет третье его значение, которое называют гносеологическим: «культура речи» – это область лингвистических знаний о системе качеств речи, об учении о культуре речи.

В основании учения о культуре речи лежат работы Г. О. Винокура, А. В. Пешковского, Л. Э. Розенталя, В. И. Чернышева, Л. В. Щербы.

Л. Э. Розенталь утверждает, что культурной мы должны считать речь, которая отличается национальной самобытностью, смысловой точностью, богатством и разносторонностью словаря, грамматической правильностью, логической стройностью, художественной изобразительностью.

Г. О. Винокур предложил идею разграничения двух аспектов культуры речи. «Понятие культуры речи, – пишет он, – можно толковать в двояком смысле, в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду только правильную речь или также речь, но искусную. Искусная речь предполагает умение говорить не только правильно, но в принципе и мастерски, как пишут и говорят мастера художественной речи».

Академик B. B. Виноградов в работах, посвященных культуре речи, обращает внимание на основную сложность изучения данной проблемы: существование субъективно-вкусовой оценки. Присущей определенному времени, определенной среде, и намечает два подхода к описанию фактов речевой деятельности, представляющих интерес для учения о культуре речи.

С одной стороны, необходим анализ случая нарушения литературных норм, связанных с изменением в социальной структуре общества, – это нормативно-исторический подход. Другой подход к проблеме состоит, по мнению В. В. Виноградова, в том, что речь должна анализироваться не только с точки зрения ее нормативности – правильности, но и в плане ее выразительности. Он подчеркивал, что свободное и творческое употребление разнообразных речевых средств опирается на глубокое знание стилей речи и умелое их применение, а также на понимание законов и правил взаимодействия, взаимопроникновения. Этот аспект осмысления культуры речи принято считать нормативно-стилистическим.

В это же время появляются работы, в которых решается один из самых сложных теоретических вопросов культуры речи – вопрос сущности нормы литературного языка, разрабатываются вопросы функциональной стилистики. С. И. Ожегов не только обращает внимание на необходимость осмысления теоретических проблем и понятий культуры речи – не менее существенной считает он и задачу разработки конкретных норм русского литературного языка и его стилистики, важных для практических нужд общества.

Б. Н. Головиным предложена схема лингвистического осмысления качеств «хорошей» речи и убедительно показано, что задача культуры речи состоит в анализе качеств хорошей речи, в поиске достаточно строгих и обоснованных критериев описания таких ее признаков, как правильность, точность, богатство, чистота, выразительность. Как объект изучения культуры речи была предложена типология качеств хорошей речи, опирающаяся на анализ речевой практики. Отношение к неречевым структурам (речь – язык, речь – действительность, речь – мышление), положенное Б. Н. Головиным В основу теории качеств хорошей речи, предполагает нормативно-оценочный подход в изучении культуры речи, состоящий в отнесении речи с языковой нормой и оценке свойств речи, выявляющихся в процессе ее функционирования.

Предложенный Б. Н. Головиным подход дает возможность наблюдать и оценивать речевую структуру с разных точек зрения: в плане соотнесения ее с языковой системой (речь – язык); сопоставляя с явлениями объективной действительности (речь – действительность), которые моделируются ею; с точки зрения воздействия речевой структуры на сознание адресата (слушателя, читателя) – (речь – мышление, сознание). При этом появляется возможность сделать оценку речевой структуры объективной, что весьма важно для совершенствования речевой культуры общества и для решения вопросов формирования речевой культуры студентов.

Любой носитель языка, руководствуясь задачами общения, осуществляет выбор из множества имеющихся в системе языка его структурных единиц. Языков система предлагает варианты выбора, и возможности варьирования языковых единиц весьма широки. Отобранные знаки языка попадают в речевую цепь, организуемую для передачи какого-то содержания или смысла текста.

Каждый элемент языка, сочетания элементов могут быть выразительными, точно употребляемыми, реализация же точности употребления существенным образом зависит от субъективных и от объективных причин.

Наука о культуре речи (в ее нормативном лингвистическом статусе) опирается на учение о нормах современного литературного языка.

Норма – одно из сложнейших явлений, трудно поддающихся однозначному непротиворечивому описанию и объяснению. Норма социальна, так как нужна людям и создается социумом (народом). Норма структурна, так как принадлежит языку. Норма психофизиологична, так как нуждается в устойчивых психофизиологических навыках носителей языка. Эти признаки нормы отмечаются рядом ученых. Норма может осмысливаться с разных точек зрения. Так, Л. И. Скворцов отмечает следующие: социолингвистическая, психолингвистическая, учебно-педагогическая, художественно-эстетическая.

Одно из современных, теоретических пониманий природы языковой нормы связано с тезисом о норме как о социальных ограничениях реализации возможностей языковой системы в процессе ее функционирования. Идет это представление от А. М. Пешковского, определявшего нормированность речи как соответствие ее литературно-языковому идеалу.

Социальную сторону понятия нормы подчеркивал и С. И. Ожегов. Он считал, что норма складывается в результате отбора языковых элементов из числа уже существующих, наличествующих, образуемых вновь или извлекаемых из пассивного запаса прошлого в процессе социальной оценки. С. И. Ожегов определяет норму языка как общепринятые в общественно-речевой практике (в художественной литературе, в речи образованных людей, в сценической речи, по радио) правила произношения, грамматики и словоупотребления. Это же внимание к социальной нормы обнаруживается и в некоторых популярных плитах по культуре где норма определяется как правила, которые узаконены литературой, призваны обществом в качестве обязательных.

Л. И. Скворцов различает два типа норм – императивные (обязательные) и диспозитивные (восполнительные). Императивные нормы в языке – это обязательные для реализации, вытекающие из возможностей структуры. Нарушение их в речи выводит говорящего за пределы родного языка. Диспозитивные нормы в языке – это те рекомендации, которые даются с опорой на структуру (структурные отношения) или выступают как следствие тех или иных теоретических или культурно-исторических предпосылок.

Л. И. Скворцов выделяет две ступени освоения литературного языка и два способа владения им.

Первой, низшей ступенью оказывается правильность речи. О правильности говорят при овладении литературной речью и ее нормами. Правильность речи является, в сущности, предметом школьного обучения. Программа средней школы и предполагает, в общем виде, привитие навыков правильной речи преимущественно в области грамматики.

Второй, высшей ступенью освоения литературного языка является культура речи в собственном смысле. О культуре речи можно говорить в условиях владения литературной речью, условиях правильности (то есть владения литературными нормами).

По мнению Л. И. Скворцова, такие качества речи, как целесообразность и вариативность, являются сердцевиной культуры речи.

Б. Н. Головин не выделяет типов норм, однако, и он подчеркивает существование двух регуляторов речевого поведения: нормы и целесообразности. Если требования нормы, по его мнению, жестки и узки, то требования целесообразности – мяче и шире. Проявление нормы не зависит от условий применения языка (содержание, цель, обстановка речи); проявление целесообразности целиком зависит и определяется этими условиями. Норма осуществляется в пределах языковой структуры; целесообразность выводит говорящего за ее пределы в сложную область связей и отношений языка и действительности, языка и сознании. Наконец, норма выбирает из немногих вариантов, лишь один из которых – литературный. Целесообразность может выбирать из очень большого ряда языковых фактов, и все они могут быть вполне литературными.

По мнению Б. Н. Головина, целесообразность, уместность и норма составляют сердцевину культуры речи, которую он определяет как совокупность и систему коммуникативных качеств речи.

При этом уместность понимается как адекватность примененных речевых средств целям высказывания. Уместность речи захватывает разные уровни языка, чем и объясняется рассматривание им уместности стилевой, уместности концептуальной, уместности ситуативной и уместности личностно-психологической, регулирующей все наше поведение.

В исследовании Б. Н. Головина вычленены и факторы, обусловливающие уместность речи: хорошее знание структуры речи (ее единиц – слов, фраз, оборотов, – синтаксических конструкций), системы языка (тех связей и отношений, в которых находятся между собой его структурные компоненты), умение пользоваться языком, навыки разумного применения его ресурсов, хорошее знание того предмета, той темы, о которых мы собираемся говорить, ясное представление об объеме и характере информации, которую необходимо сообщить. Немаловажную роль играют и факторы нравственно-психологические – культура человека, его чуткость, доброжелательность и уважительное отношение к людям.

Идеи Л. И. Скворцова и Б. Н. Головина продолжают и другие ученые. Так, В. А. Цукович в сборнике «Актуальные проблемы культуры речи» пишет: «Культуру речи можно определить как мотивированное употребление языкового материала, как использование в данной языковой ситуации языковых средств. Культура речи – это использование средств и возможностей языка, адекватных содержанию, обстановке и цели высказывания. В этом смысле понятие культуры речи значительно шире понятия языковой нормы: в определенной ситуация не только оправданным, но и необходимым может быть то, что считается неправильным с точки зрения норм литературного языка».

Таким образом, мы видим, что в современной научной литературе до последнего времени преобладала тенденция отождествления понятии «культура речи» и «правильность речи», «языковая нормативность». В лучшем случае культура речи сводилась к вопросам практической стилистики русского языка. Эти понятия, несомненно, вошли в термин «культура речи», поскольку он основан на грамматических, синтаксических, лексических и стилистических нормах языка, и помогает закрепить их в речевой практике.

Однако понятие «культура речи» не совпадает, но своей сущности с понятиями «правильность» и «нормативность». Оно связывается с возможностями всей языковой системы, выражающей конкретное содержание в каждой реальной ситуации речевого общения. Речевая культура вырабатывает умения отбирать и употреблять языковые средства в процессе речевого общения, помогает формировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике.

Нормативность же – понятие, соотносимое более с языковой системой, нежели с процессом живой речи. В процессе устной формы речи – непосредственного речевого общения – абсолютной правильности, пригодной для формирования речевого высказывания в любых обстоятельствах нет и быть не может, так как «правильность» живой устной речи связана не только с ее содержанием и целью высказывания, но и с теми конкретными условиями, в которых она формируется и воспринимается. Она зависит от времени, места, обстоятельств, личностных свойств, реальных участников общения, т. е. является понятием не столько стилистическим, сколько коммуникативно-стилистическим. По этому поводу есть ряд работ, трактующих понятие «культура речи» как комплекс умений и навыков сознательного отбора и применения языковых средств в зависимости от конкретных условий процесса общения (Артемов В. А., Беляева О. П., Васильева А. Н., Скворцов Л. И. Чихачев В. П.)

Главным условием владения речевой культурой можно считать целенаправленное воспитание оценочного отношения к высказыванию, что включает в себя следующие этапы: осознание говорящим целевой установки общения, учет ситуации и условий общения, его места, адресата, прогнозирование воздействия высказывания на собеседника. Прогнозирование или предвидение воздействия высказывания требует конкретного умения: умелого выбора языковых средств, адекватных целям, условиям и ситуации общения.

Культуре устной речи посвятил свою работу «Мастерство устной речи» известный педагог и методист В. В. Голубков. Одним из недостатков школьного обучения Голубков В. В. считает небрежность в отношении устной речи со стороны учителей, которые не развивают привычку у школьников следить за своей речью, совершенствовать свою речевую культуру. Он выделяет особенности устной речи по сравнению с письменной: «Устное слово – это, прежде всего слово живое, выразительное».

Второй особенностью устной речи он выделяет импровизированность. Третья особенность – непосредственность общения. Четвертой особенностью устной речи он считает композицию словесного материала, умение организовать свою речь. Кроме того, устной речи в большей степени, чем письменной, свойственны эмоциональность, выразительность, экспрессивность. По мнению В. В. Голубкова, культурой речи обладает тот, кто говорит содержательно и убедительно; последовательно и логично; кратко, правильно, выразительно.

Заботясь о развитии речевой культуры студентов, необходимо ставить все три задачи: учить раскрывать содержание речи, компоновать речь и умело ее излагать.

В культуру устной речи В. В. Голубков включает содержательность, выразительность и правильность (нормированность).

Одна из наиболее важных задач вузовского образования – научить студентов говорить по-разному, в зависимости от цели высказывания и адресата, то есть в конечном итоге научить пользоваться речью сообразно обстоятельствам.

Именно поэтому мы понимаем под речевой культурой процесс сознательного отбора и использования тех языковых средств, которые помогают осуществлять речевое воздействие и являются необходимыми для данного конкретного случая речевого общения.

Речь – творческая функция человеческой психики, отражающая в речевом высказывании каждую новую ситуацию, возникающую в коммуникативном процессе. В ней особенно ярко и разносторонне проявляется влияние социальных факторов. Речевое поведение человека обусловлено не только постоянными социальными характеристиками, но и ситуативными характеристиками, отражающими изменение социальных ролей и вызывающих речевое переключение.

Отсюда – внимание современных исследователей к речевой культуре как к совокупности таких качеств речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей. К ним относятся: богатство (разнообразие) речи, ее частота, выразительность, ясность, понятность, точность и правильность.

Как видно из приведенных определений речевой культуры, при рассмотрении этого вопроса нельзя ограничиваться только лишь понятием правильности речи. Речевая культура не может быть сведена, по словам В. Г. Костомарова, к перечню запретов и догматическому определению «правильно – неправильно». Понятие «речевая культура» тесно связано с закономерностями и особенностями развития и функционирования языка, а также с речевой деятельностью во всем ее разнообразии. Оно включает в себя еще и определенную, предоставляемую языковой системой возможность находить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуации речевого общения новую речевую форму. Речевая культура вырабатывает навыки регулирования отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общении, помогает формировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике.

Один из крупнейших советских теоретиков культуры речи Б. П. Головки подчеркивал, что «речь в процессе ее построения и понимания всегда решает те или иные коммуникативные задачи и всегда соотнесена и связана с другими, внешним по отношению к ней структурами (самого языка, сознания в целом, мышления, предметной действительности)». На этой основе автором строится графическая модель коммуникативного процесса («коммуникативный круг»).

Б. Н. Головин выделяет пять «шагов» коммуникативного круга. Для каждого шага характерны свои речемыслительные процессы, а также своего рода «помехи», которые являются результатами не умений и недоработок, которые наука о культуре речи учит преодолевать.

Первый шаг – это действительности к сознанию автора (субъекта речи). На этом шаге обеспечивается основа содержательного качества речи. Здесь зарождается замысел высказывания, начинает вырисовываться коммуникативная задача, намечается понимание ситуации, соотношение предмета речи с ситуацией. На этом шаге «могут появиться «помехи» в результате плохого видения, знания действительности или в результате недостаточной переработки сознанием, мышлением поступающей от действительности информации». Сознание человека может отражать действительность потенциально («в резерве») и актуально. Дня качества будущего высказывания важно, насколько широко, глубоко, активно это отражение, насколько оперативно человек им владеет.

На втором шаге коммуникативного круга замысел высказываний «соединяется» с языком данными субъекта речи. «Помехи» здесь появляются «в результате неокрепшего владения языком и слабого знания его материала и его свойств, а также в результате недостаточной переработки сознанием поступившей от языка информации, то есть плохого контроля сознанием создаваемой структуры речи. Это… приводит к ошибкам в выборе и речевой организации средств языка». Это особенно ощутимо, когда высказывание реализует на неродном языке. Но и при продуцировании на языке часто возникают трудности в оптимальном выборе нужных слов и инструкций.

На третьем шаге происходит реализоваться на основе не только подготовленного содержания и языковой готовности, но и понимания ситуации общения, собственных коммуникативных целей, целей адресата, его коммуникативных данных и иных человеческих качеств, его коммуникативного поведения. На этом шаге «речь может ослабить свои коммуникативные качества», если «ослаблен контроль сознания за построением речи».

На четвертом шаге происходит восприятие высказывания адресатом. От адресата требуется знание языка общения, компетенция в данном виде речевой деятельности, понимание передаваемой информации и удержания ее в памяти (опоры), понимание ситуации общения, объективных и субъективных, экстракоммуникативных и коммуникативных целей субъекта. На этом шаге могут появится «помехи в распознании языковой структуры речи и выражения его информации либо из-за недостаточного знания им материала и свойств языка либо из-за ослабленного контроля сознания за процесс восприятия речи».

На пятом шаге реципиент соотносит полученную при восприятии информацию с действительностью, с ранее накопленными знаниями и делает соответствующие выводы. «Помехи» на этом этапе могут быть «из-за неверного соотнесения сознанием речи действительности, что будет обусловлено либо неполным знанием и пониманием самой речевой структуры, либо недостаточной (для восприятия выраженной ею информации) осведомленностью о действительности, либо ослаблением, контроля сознания над соотнесением речи и сознания, речи и действительности».

Представленная схема «коммуникативного круга» очень абстрактна, и чтобы приблизиться к действительности, требует хотя бы частичной конкретизации. Во-первых, следует учитывать возможности накопления недостатков: недостатки первого шага передаются на второй, затем накопленные недостатки первого и второго – на третий. Во-вторых, эти недостатки («помехи») заставляют участника речи возвращаться назад и восполнять недоделанное. Так в рамках «круга» появляется возможность двух «спиралей»: «спираль продуцирования» и «спираль восприятия». Иными словами, например, формирующий речевое высказывание (произведение) может работать стадиально, проходя последовательно трех первых шагов неоднократно, минуя стадию прямой коммуникативной экспликации в результате подмены реального коммуниканта воображаемым. Последовательность шагов при этом – тоже величина непостоянная, ибо автор может идти обратным путем: от речевых поправок к языковым и от них к содержательным. Стадиальность бывает и при восприятии, причем размышление над раз услышанным или прочитанным уточняет и углубляет понимание при повторном восприятии. Далее «шаги» коммуникативного круга могут быть разделены более или менее значительными промежутками времени (например, первый и второй, третий и четвертый), а могут быть и почти синхронными. Очевидно, что в каждом из таких случаев проблемы культуры предстают в несколько особом аспекте.

Общие проблемы и критерии культуры речи и общения конкретизируются по видам речевой деятельности и видам общения (условиям, жанрам, ситуациям). В речевой деятельности выделяются деятельность рецепции (восприятия) и деятельность продуцирования. Та и другая могут осуществляться как в устной, так и в письменной речи. Устное общение может быть прямым, непосредственным и опосредованным (например, по радио, телевидению), с активной (эксплицированной), или пассивной (имплицированной) обратной связью. Отсюда в общей функциональной культуре речи выделяются такие разделы-аспекты, как: культура устного восприятия, культура письменного восприятия, культура продуцирования, культура письменного продуцирования, культура взаимодействия общающихся сторон при двусторонне активном процессе общения (прежде всего устного). При этом культура продуцирования (особенно письменного) включает, как особый раздел, рассмотрение законов стандартности в создании сложного текста, а культура коммуникативного взаимодействия – рассмотрение законов общения и речи в сложных и сверхсложных ситуациях.

Б. М. Головин отмечает, что чем свободнее и обширнее речевые навыки педагога, тем лучше при прочих равных условиях он формирует свою речь, ее коммуникативные качества – правильность, точность, выразительность и так далее. Чем богаче и сложнее смысловые задания текста, тем большие требования он предъявляет к речи, речь приобретает большую сложность, гибкость и многообразие, наполняется личностными смыслами, отражает видение и понимание каких-то явлений действительности субъектами речевого педагогического взаимодействия, даже тогда, когда субъекты высказывают не свои собственные, а общепринятые взгляды.

По нашему мнению, продуцирование текста способствуют формированию устной речи, по мере накопления речевых навыков текст может заменяться словесным планом, предметной, предметно-схематической и схематической моделями.

Второй теоретической предпосылкой понимания и описания культуры речи является решение проблемы языковой нормы. В. А. Ицкович предлагает два типа норм:

1. Нормы, которые определяются системой русского языка в отличие от систем других языков. Они обязательны и не знают исключений. Их нарушения – выход за пределы возможностей не только реально существующих, но и могущих быть в системе норм.

2. Нормы, определяемые структурой языка, нормы, накладывающие ограничения на возможности представляемые системой. Эта нормы также обязательны, но отступление от них не так очевидно (что и опасно в педагогической деятельности, так как копируется студентами). Преподаватель употребляет форму или конструкцию допускаемую системой, но отсутствующую в структуре, чем неизбежно способствует наличию речевых ошибок у адресата.

Наиболее популярной в лингвистических работах стала гипотеза нормы Э. Косериу. Она предполагает 3 уровня языка: уровень системы, уровень нормы и уровень речи. Языковая норма по Э. Косериу – это «совокупность наиболее устойчивых традиционных реализации элементов языковой структуры, отобранный и закрепленных общественной языковой практикой».

Б. Н. Головин предлагает понимать норму не как коррелят структуры (по схеме «структура – норма – речь»), а как ее функциональные свойства, принимать во внимание парадигматику и синтагматику как две формы «поведения» знаков языка в процессе его функционирования (дискурса).

И тогда норма – это свойство функционирующей структуры языка, создаваемое применяющим его коллективом благодаря постоянно действующей потребности в лучшем взаимном понимании; это исторически принятый в данном языковом коллективе (предпочтенный) выбор одного из функциональных парадигматических и синтагматических вариантов – языкового знака.

Норма становится регулятором речевого поведения людей, это необходимый, но недостаточный компонент речевой культуры. Объясняется это тем, что норма регулирует чисто структурную, знаковую, языковую сторону речи, не затрагивая важнейших в общении отношений речи к действительности. Речь может быть правильной, но недоступной пониманию, логически неточной и противоречивой, неуместной. Наконец, писать и говорить правильно, это не значит писать и говорить хорошо. Дополнительным регулятором речевого поведения и результативности педагога служит комплекс условий, обеспечивающий целесообразность использования средств профессионально-речевого воздействия. Лишь разумный и прочный союз нормы и целесообразности обеспечивает культуру речи педагога, культуру речи субъекта взаимодействия и общества в целом.

Целесообразность имеет широкую полосу различий и колебаний, вызываемых и вариантами функционирующего языка (стилями), и социальными различиями человеческих коллективов внутри единого общества, и многообразием меняющихся коммуникативных (педагогических) задач и условий.

Целесообразность объективна как необходимость, основные условия педагогической деятельности и субъективна, как выразитель определенной позиции индивида, осознающего и осуществляющего эту необходимость.

Правильность и целесообразность речи, по нашему мнению, не отражают качество профессионально-речевой деятельности педагога, студента, ориентированных на выполнение стандартов образования, так как не достигается главное – действенность речи, личностно-результативный показатель адресанта.

Третья теоретическая предпосылка учения конкретизирует – понимание стилей языка и стилей речи.

Стиль языка – это типы его функционирования, его структурно-функциональные варианты, обслуживающие различные виды человеческой деятельности и отличающиеся друг от друга совокупностями и системами признаков, достаточных для интуитивного опознания этих вариантов в речевом общении.

Стиль языка при формировании речевой культуры должен быть принят во внимание потому что, во-первых, они оказывают воздействие на коммуникативные качества речи; во-вторых, речевое общение осуществляется не на языке в целом, а на том или ином из его функциональных стилей, являющихся выразителями также стиля педагогического руководства. В контексте этой предпосылки приобретает особое значение исследования Б. Н. Головина, определившего роль терминологии и терминологической культуры людей. Конечно, учебное общение обслуживается не только одной терминологией, но и всеми иными средствами языка, однако, ей принадлежит первое место в профессиональной деятельности. Термин – это отдельное слово или образованное на базе имени существительного подчинительное словосочетание, обозначающее понятие и предназначенное для удовлетворения специфических нужд общения в сфере определенной профессии, то есть термин – необходимое орудие профессиональной деятельности и профессионального мышления педагога.

Проблема точности употребления термина одна из наиболее острых и сложных в научном и учебном общении, в решении которых заимствованы и наука и речевая культура. Б. Н. Головиным названы 7 возможных ошибок терминоупотребления:

1) неснятая полисемия образа (неоднозначное применение и понимание слов и их соединений автором и слушателем);

2) выдвижение на первый план в структуре речи одного, притом неглавного значения при оттеснении второго или остальных;

3) нелогичные семантике – синтаксические связи термина со словесным окружением и внутри этого окружения;

4) соотнесение с термином такого определения, которое не соответствует практике научного использования анти термина;

5) противоречия, смысловые и логические, между применением одного и того же термина в разных «участках» текста;