Текст книги "Социальная педагогика"

Межличностные механизмы социализации проявляются во взаимодействии человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, вымышленный или исторический герой, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций, групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры.

Социально-психологические механизмы социализации – «переходный мост» между внешними регуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевыми предписаниями и внутренними регуляторами, диспозициями, психологическими состояниями готовности к определенным поведенческим реакциям.

Основным механизмом онтогенетического, лежащего в основе социализации развития является механизм интериоризации – экстериоризации (Л. С. Выготский). Социализация, по мнению Л. С. Выготского, есть интериоризация или присвоение индивидом общественного опыта, культурных знаков (культурно-историческая концепция развития высших психических функций). При этом подчеркивается важная роль взрослого как посредника между растущим человеком и культурой или другого агента социализации.

Среди многообразия психологических механизмов социализации выделяют в первую очередь неосознаваемые механизмы – импринтинг, внушение, психологическое заражение, подражание, идентификация. Кроме того, необходимо учитывать психологические механизмы социализации: имитация, идентификация, стыд, чувство вины – переживание ошибки, связанное с наказанием самого себя вне оценок других. Особое место среди механизмов социализации занимают групповые ожидания, так называемые групповые экспектации, существующие как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей.

Существенное значение для формирования и социализации личности имеют различные защитные механизмы – подавление, реакция на противоположную установку, самоограничение, когнитивный диссонанс, проекция, отождествление, идентификации и другие.

Механизм идентификации является одним из главных механизмов социализации и развития личности, особенно в ранней юности. Идентификация лежит в основе принятия роли других и ролевой социализации вообще. Кроме того, идентификация со значимым другим порождает избирательную внушаемость и конформность или, наоборот, избирательную невосприимчивость к воздействиям других и нонконформизм.

В юности человек формирует Я-концепцию, относя себя к определенным большим социальным группам – гендерной (половой, психосексуальной), этнической, социальной, культурной (субкультурной) и т. д.1717
  Эриксон Э. Юность и кризис идентичности. М., 2000.


[Закрыть] И дальнейшая социализация строится уже как приобщение к нормам и ценностям той группы, которую часто неосознанно человек выбрал для себя как объект идентификации.

В качестве средств социализации выступают особенности взаимодействия взрослого и ребенка, содержание и формы совместной деятельности, предъявляемых и транслируемых образцов культуры, ценностей и т. д. Важнейшим способом является деятельность. Ведущая деятельность – это такая, развитие которой обусловливает важнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Важно, что под воздействием ведущей деятельности происходят изменения в личности, но и содержание этой деятельности обусловлено возрастными психологическими особенностями ребенка. Ведущая деятельность служит основой для развития высших психических функций человека, освоения необходимых знаний и навыков, а также определяет, опосредует характер взаимоотношений индивида со своим окружением и прежде всего с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе.

В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих:

• стихийная социализация человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества;

• относительно направляемая социализация, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на условия социализации отдельных групп населения;

• относительно социально контролируемая социализация – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных и других условий для развития человека;

• более или менее сознательное самоизменение человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор.

3. Человек в процессе социализации. В процессе социализации возникают и развиваются разнообразные феномены, которые являются следствием её двустороннего характера. Это адаптивность-неадаптивность, со-бытийная общность, взаимопонимание, партнерство, трансфинитность и т. д. Несмотря на широкий диапазон и извечность этих феноменов, многие из них были выделены и получили самостоятельный статус лишь в работах последнего десятилетия.

Наиболее известным и распространенным феноменом социализации является адаптивность/неадаптивность. Считая представление о человеке лишь как об адаптирующемся существе ограниченным, В. А. Петровский предложил продуктивное понимание неадаптивности человека и указал на универсальность её проявлений, существование как негативных, так и позитивных её форм. Неадаптивность отражает противоречивые отношения между намерениями человека и его действиями, замыслом и воплощением, побуждением к действию и его итогами. Эти противоречия неизбежны и неустранимы. Неадаптивность заключается в том, что, принимая внешнюю задачу, человек всегда привносит в неё свои собственные побуждения и выполняет её в соответствии с ними, что очень часто оказывается избыточным по отношению к первоначально поставленной задаче.

Другим, сравнительно недавно репрезентированным в науке феноменом социализации является со-бытийная общность, которая характеризуется В. И. Слободчиковым как категория психологии и педагогики развития субъектности в онтогенезе. Общность – это внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимным приятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг другу. Нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия привносятся самими участниками общности. Именно личные смыслы и энергетика совместности, возникающие по поводу совместного деяния, делают социальную организованность событийной общностью.

Событийная общность может быть охарактеризована как совместное бытие, соприкосновение жизней (бытия) нескольких людей, пересечение их в общем эмоционально-психологическом и ценностно-смысловом пространствах. Она проявляется для участников общности как жизненное событие, где произошло открытие, родилось новое знание, видение, понимание себя и другого, появился новый опыт деятельности.

На протяжении жизни человека происходит неоднократная смена форм со-бытийной общности. Особенности отношений с другими, входящими в со-бытийную общность, направленность совместной деятельности определяют путь, ступени и конкретные образцы становящейся субъектности. Ребенок входит в со-бытие своей пластичностью, неопределенностью, незаданностью способа бытия, тем самым максимально несвободным, подверженным внешней и внутренней стимуляции. И именно взрослый, беря на себя ответственность за построение со-бытия, становится агентом социализации.

Каждый человек, особенно в детстве и отрочестве, является объектом социализации. Это связано с заинтересованностью общества в том, чтобы растущий человек овладел социальными ролями, необходимыми для сохранения общества, мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни, был законопослушным гражданином.

Э. Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу и именно оно является основным субъектом социализации, а человек – это объект общественного воздействия. Продолжатель его взглядов Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился, освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации, по его мнению, – сформировать у вступающих в общество новичков, как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе.

Однако, по мнению более поздних исследователей, человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и субъектом социализации, усваивающим и изменяющим социальные нормы и культурные ценности на основе активности, избирательности, саморазвития и самореализации в обществе. Субъектность – это направленность личности на достижение самостоятельно поставленных целей и задач в деятельности при имеющихся социокультурных условиях, характере склонностей, структуре способностей и освоенности способов деятельности.

Развитие субъектности осуществляется в различных формах обучения и воспитания. Образование делает индивида культурно-историческим субъектом.

Ч. Кули, автор теории зеркального Я и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы. Джордж Герберт Мид центральным понятием социальной психологии считал межиндивидуальное взаимодействие. Совокупность процессов взаимодействия формирует общество и социального индивида.

Теория зеркального Я получила развитие в работах отечественного ученого В. А. Петровского как феномен «отраженной субъектности». Отраженная субъектность – это идеальная представленность и продолженность одного человека в другом, инобытие кого-либо в ком-либо.

Осуществление продуктивного взаимодействия возможно при условии взаимопонимания людей, которое является сложно организованным процессом. Этот процесс включает необходимость признания ценности другого человека, потребность в совместной деятельности, и т. д. Способность к взаимопониманию является одним из важнейших условий и феноменов социализации.

Богатство и своеобразие имеющихся у индивида особенностей зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых он участвует. С другой стороны, изменяя в процессе взаимодействия других людей и группы, индивид участвует в преобразовании общества.

Среди феноменов социализации особую значимость имеет персонализация, т. е. способность транслировать другим людям свои особенности посредством деятельности и общения. В определении этого понятия В. А. Петровский обращает особое внимание на то, что оно отражает возможность обретения человеком своей идеальной представленности и продолженности в других людях.

Для личностно-ориентированного образования особую значимость приобретает такой феномен социализации, как трансфинитность. Это феномен присутствия и переживания актуальнобесконечного в сознании личности (любви, истины). В. А. Петровский видит в трансфинитности органичное соединение уникального, индивидуального, совместного, характерного для определенной социальной общности, и универсального, всеобщего, родового опыта. Переживание трансфинитности позволяет человеку чувствовать реальность своего Я и свою причастность к бесконечности бытия.

На протяжении всей жизни перед человеком встают задачи, для решения которых он должен более или менее осознанно ставить перед собой соответствующие цели и достигать их, проявляя таким образом свою субъективность (индивидуальные особенности) и субъектность как способность воспринимать окружающий мир как объект своей деятельности.

А. В. Мудрик выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации:

• естественно-культурные, связанные с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, характерного для данной культуры;

• социально-культурные – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, специфические для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями, предлагаются человеку в явной и неявной форме, могут осознаваться и не осознаваться им;

• социально-психологические – связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе, в каждой культуре имеют специфическое содержание и способы решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции, определенного уровня самоуважения и самопринятия. Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Самореализация – удовлетворяющую человека реализацию активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и взаимоотношений. Самоутверждение – достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом и/или процессом самореализации.

Возрастные задачи объективны. Для решения задач человек ставит (или не ставит) перед собой цели, достижение которых ведет к их решению. В зависимости от того, насколько полно и адекватно осознаны или почувствованы задачи, какими средствами и ресурсами обладает человек, его цели могут быть более или менее адекватны возрастным и культурным особенностям.

Например, один подросток, решая задачу естественно-культурного ряда – соответствовать образу мужчины, ставит перед собой цель: значительно увеличить свою мускульную силу. Для достижения этой цели он записывается в спортивную секцию, ведет здоровый образ жизни и т. д. Другой подросток для решения этой же задачи ставит цель: освоить внешние формы поведения взрослого, и начинает выпивать спиртные напитки, курить, нецензурно ругаться и т. д. Цель тоже вполне достижима, но ведет к разрушению личности и не способствует укреплению общества.

Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития человека и общества. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это делает социализацию человека неполной, и общество несет определенные издержки, так как не получает своего полноценного члена. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на социализации человека, но через определенный период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает», что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям, к дефектам социализации.

Человек может быть не только объектом и субъектом социализации, но и её жертвой. Это связано с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие: необходимость, с одной стороны, эффективной адаптации к обществу, а с другой – способности противостоять ему в той части, в которой общество мешает его личностному развитию и самореализации. В процессе социализации заложен внутренний и до конца не разрешимый конфликт между степенью идентификации человека в обществе и степенью его индивидуализации. Эффективная социализация предполагает определенный баланс между идентификацией и индивидуализацией человека в обществе.

Любое модернизированное общество продуцирует два типа жертв социализации: конформистов – людей, полностью адаптированных к обществу и не имеющих собственной позиции, и диссидентов – людей, не приемлющих доминирующих общественных норм. Однако демократическое общество продуцирует жертв социализации вопреки своим целевым установкам, тогда как тоталитарное – на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как неизбежное следствие, диссидентов.

Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечивает ему успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает возможность приспосабливаться, адаптироваться к каждой новой для него ситуации или позиции на протяжении всей последующей жизни. Этот процесс приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией.

Если при вхождении ребенка в социум устанавливается равновесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведения, принятые в данном социуме, а с другой – вносит свой значимый вклад в него, свою индивидуальность, происходит интеграция его в социум. При этом происходит взаимная трансформация и личности, и среды.

4. Психолого-педагогические концепции социализации личности в педагогике XX века. В отечественной педагогике можно выделить пять ведущих направлений социализации.

1. Концепции, которые отстаивали традиции мировой и отечественной классической педагогики, выступали против классового подхода в социализации и воспитании (К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев).

2. Концепции, развивающие классовые идеи, зафиксированные в программных документах ВКП(б), (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. Н. Шульгин).

3. Технократические концепции социализации (А. К. Гастев, О. Ю. Шмидт), первоосновой которых является производительный труд детей и подростков.

4. Педологические концепция социализации (Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд), складывающиеся «на стыке» физиологии, психологии, рефлексологии, социального знания и стремящиеся к целостному изучению развития ребенка.

5. Концепции социализации в советской педагогике эпохи «развитого социализма» и периода перестройки, эклектично соединявшие представления западной социологии и социальной психологии и требования классового подхода.

К числу сторонников первого направления относится прежде всего Петр Федорович Каптерев (1849–1922), продолжатель идей К. Д. Ушинского в отечественной педагогике. Он выделял три основные фактора воспитания и социализации личности ребенка: язык, религию и общественный быт. Интересно, что «общество» П. Ф. Кап-терев характеризует не по социально-политическим параметрам, а определяет как «ассоциацию родителей», заинтересованных прежде всего здоровьем своих детей, их благом.1818
  Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 232.


[Закрыть] Понятно, что его идеи не были приняты советской властью и надолго забыты.

Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) – горячий пропагандист идей свободного воспитания в России начала XX в. Он понимал воспитание как активное самоизменение личности в процессе усвоения культуры. Задача воспитателей – создание условий для того, чтобы дети самостоятельно вырабатывали свои жизненные принципы, которые должны как бы «прорастать» изнутри у каждого ребенка. Поэтому, считает К. Н. Вентцель, и школу нельзя создавать, как это принято: с определенным составом учителей, заранее разработанными подробными учебными планами и программами, установленными правилами поведения. Необходимо, чтобы дети сами участвовали в создании своей школы, потому что именно в этом процессе они смогут свободно, естественно и творчески формировать самих себя1919
  Вентцель, К.Н. Антология гуманной педагогики – М., Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999. С. 216.


[Закрыть].

Оригинальный и очень важный вклад в развитие представлений о социальном воспитании, социализации ребенка внес В. В. Зеньковский. Он считал, что социальная жизнь, социальные отношения людей «начальнее отдельного человека». Эту элементарную социальную отзывчивость людей, возникающую в их общении на духовном плане, В. В. Зеньковский именует «социальным резонансом» и пишет: «Из изначального факта социального резонанса развивается социальное взаимодействие, становятся возможными и подражание, и внушение, и все те социальные процессы, которые ведут к различным видам социального сближения и слияния»2020
  Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. С. 295.


[Закрыть].

Важный вклад в развитие представлений о развитии и социализации внес русский педагог С. И. Гессен. Он подчеркивал, что цели образования всегда определяются жизнью данного общества. Основные достижения человеческого бытия – образованность, гражданственность, цивилизация – существуют как «слои» ценностей жизни современного человека. Ядро культуры составляют безусловные ценности, к которым человечество стремится ради них самих, – Добро, Красота, Познание, Справедливость… Именно «восхождение» личности к идеалам Истины, Добра, Красоты и Свободы и составляет суть нравственного образования, по его мнению2121
  Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М., 1995.


[Закрыть].

Разработка проблемы социализации в советской школе теснейшим образом связана с творчеством Павла Петровича Блонского (1884–1941). «В новой народной школе, – говорил П. П. Блонский, – ребенок должен учиться жить, то есть не только познавать действительность, но и преобразовывать ее». Такую новую школу П. П. Блонский представлял как самостоятельную детскую общину с коллективной деятельностью учащихся, которая по самой своей организации и содержанию занималась бы не только учением детей, а всей их жизнью, обеспечивая таким образом их социализацию2222
  Блонский П.П. Педология. М., ВЛАДОС, 2000. С. 265–276.


[Закрыть].

Советская педагогика с самого начала признавала обязательность социального заказа, вместе с тем она не могла не учитывать серьезную ориентацию западной педагогики начала XX в. на идеи свободы личности, признание самоценности ее творческой деятельности, самовыражения в труде, утверждение возможностей школы как инструмента преобразования общества.

Для исследования проблемы социализации личности ребенка молодой советской педагогике важно было отношение к этой проблеме ее главных лидеров – Н. К. Крупской и А. В. Луначарского.

Надежда Константиновна Крупская (1869–1939) как официальный идеолог новой пролетарской педагогической науки выступила с концепцией, утверждавшей активное включение подрастающего поколения в систему социалистических общественных отношений. В известной статье «К вопросу о целях школы» (1923) она пишет: «И буржуазия, и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат смотрит на школу как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству. Цели буржуазного государства ведут к подавлению личности громадного большинства детей, к затемнению их сознания, эти цели идут вразрез с интересами молодого поколения; цели, которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету личности каждого ребенка, расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его переживаний, цели идут по линии интересов молодого поколения. В этом разница между целями буржуазии и целями пролетариата»2323
  Крупская Н. К. К вопросу о целях школы // Пед. соч.: в 6 т., Т. 2. М., 1978. С. 173.


[Закрыть].

Н. К. Крупская подчеркивает, что советской педагогической науке и практике воспитания следует активно изучать социальный аспект (воспитание в широком смысле), вносить в него элемент педагогического руководства, учиться управлять этим глобальным процессом в интересах коммунистического воспитания. «Мы организуем воспитание наших детей в гуще жизни, при помощи этой кипучей жизни, идущей по пути неустанной и все более глубокой борьбы за социализм. Однако воспитание в гуще жизни требует очень серьезных предпосылок. Оно требует знания окружающей среды. Не поверхностного, краеведческого, в старом смысле слова, или обывательского знания этой среды. Н. К. Крупская ставит вопрос о том, что воспитание в его традиционном понимании следует дополнить изучением социологических сторон этого процесса.

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878–1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать, что он один его из основоположников социальной педагогики в России. Его педагогический опыт и теоретические поиски – яркая попытка расширить предмет педагогической науки за счет обоснования социализирующей роли воспитания и воспитательного значения социализации.

Первым предрассудком современной ему педагогики С. Т. Шацкий считал идею необходимости готовить детей к будущей жизни. Настоящая трудовая школа как раз и должна, преодолевая этот предрассудок, «вернуть детям детство». В ней должно удовлетворяться детское стремление двигаться, играть, исследовать, ярко выражать свои впечатления в творчестве. Второй предрассудок, искажающий представления о социальной сущности трудовой школы, по мнению С. Т. Шацкого, – вера в существование некоего законченного цикла знаний, строго определенного для каждой ступени жизни ребенка, подростка, юноши. Поэтому в центре школьной жизни стоят специальные «школьные науки». Жестко уложенные в программы и стабильные учебники, они убеждают учащихся в незыблемости знаний и изученности мира. Новая трудовая школа, как считает С. Т. Шацкий, преодолевая этот предрассудок, должна дать детям возможность добывать знания.

Он выделяет три основные группы факторов среды, влияющих на развитие личности: экономические и бытовые условия жизни, в которых происходит формирование личности ребенка; психолого-педагогическое воздействие; свободное естественное воздействие на ребенка взрослых и сверстников в живом общении.

В своих работах он использует понятие «социальная наследственность», имея в виду традиции, обычаи, привычки, взгляды в окружающей ребенка среде. Они передаются из поколения в поколение и оказывают очень сильное социокультурное воздействие на личность ребенка, являясь важной частью его «житейского образования». «Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления»2424
  Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. М., 1980. С. 41.


[Закрыть]. В этих рассуждениях С. Т. Шацкого заметна его попытка соотнести процессы социализации (приспособление к окружающей среде) и воспитания (процесс овладения средствами социализации). Он замечает, что даже в самых ранних формах приспособления к среде в младенчестве ребенок действует и познает себя. Эти два начала – собственная деятельность и познание себя – становятся плотью его жизненного опыта еще задолго до систематического обучения и специально организованного педагогического воздействия. Вот почему, считает С. Т. Шацкий, так ценна для воспитания сама детская жизнь и жизнь вообще в детском восприятии.

Остается только сожалеть, что педагогические основы социализации, так ярко обозначенные в 20-е гг. XX в. в творчестве С. Т. Шацкого, уже в начале 30-х гг. XX в. утратили свое значение, так как школа стремительно становилась средоточием всех функций формирования «нового человека». Она теперь в законодательном порядке отвечала перед государством не только за уровень знаний молодого поколения, но и за формирование всего мира ценностей своих воспитанников. Школа в условиях тоталитаризма гипертрофировала свои воспитательные и социализирующие функции, стремясь подчинить своему влиянию микросоциум школьников (семью, внеучебное общение, дружеские отношения), взять под контроль коммуникативные факторы социализации. Идеи С. Т. Шацкого о «педагогике среды» в этих условиях не могли быть востребованы.

Заметное место в исследовании отдельных педагогических аспектов социализации, в частности проблемы взаимодействия школы и социальной среды, принадлежит видным теоретикам советской педагогики Виктору Николаевичу Шульгину (18941–965) и Марии Васильевне Крупениной (1892–1950). Особую значимость у В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной представляет их утверждение, что личность ребенка формирует его образ жизни, а не даже самые отточенные методы воспитательного воздействия. Поэтому уже в школьные годы каждому воспитаннику нужно жить в позиции активного гражданина, общественника, организатора.

Педагогическое творчество Антона Семеновича Макаренко (1888–1939), бесспорно, было тесно связано с теоретическими исканиями советской педагогики 20-30-х гг. прошлого века и в том числе в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной педагогики. Он не использует понятие «социализация», поскольку в первые десятилетия советской власти им обозначался процесс внедрения социалистических начал в ту или иную отрасль хозяйства, а вовсе не вхождение личности в пространство культуры и социальной жизни. Но это не помешало А. С. Макаренко глубоко исследовать социализирующую природу воспитания, доказать возможности творческой самореализации личности в процессе социализации.

Аспект социализации отчетливо виден в обосновании А. С. Макаренко цели воспитания. Понимая в качестве цели воспитания «программу человеческой личности, программу человеческого характера», он специально подчеркивает черты активной ориентации в социуме, самоопределения в нем, а если необходимо, то противостояния его влияниям. «Каким должен быть советский гражданин? Несколько совершенно ясных признаков: активный, деятельный, осмотрительный, знающий коллективист.

Параллельность социализации и воспитания рассматривается и в его теории воспитывающего коллектива. Коллектив – это специально с педагогическими целями организованная микросоциальная среда. В обосновании природы взаимодействия индивидуальной и коллективной направленности воспитания лежит принцип «параллельного действия». «В отличие от прямого («лобового», как его именовал А. С. Макаренко) действия в параллельном действии «сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план»2525
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 323.


[Закрыть]. Это проявление параллельности А. С. Макаренко выразил в известном «законе движения коллектива». Описывая механизм действия «системы перспективных линий», он по существу показывает, как складывается в социальном опыте отдельного воспитанника и всего коллектива коллективистская социальная установка.

На первой стадии создания коллектива воспитатель организует сменяющие друг друга «близкие перспективы» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы и др. «Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во времени, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активности. «Дальняя перспектива» в трактовке А. С. Макаренко представляет особый интерес для современного осмысления педагогических основ социализации. Эта «перспективная линия», на наш взгляд, советской педагогикой была воспринята весьма поверхностно.

Следует иметь в виду, что и новую социалистическую семью он рассматривал как особого рода семейный коллектив, который, являясь частью советского общества, органически связан со всеми другими коллективами. Отсюда возникал закономерный вывод о том, что только через коллектив каждая отдельная личность входит в общество. В семейном коллективе, считал А. С. Макаренко, ребенок усваивает основные принципы нового общества: единство и равноправие, коллективную ответственность, трудовую основу жизни, гражданскую активность, дисциплинированность.