Текст книги "Социальная педагогика"

Много споров вызвала в 20-е гг. XX в. педагогическая концепция (технократическая педагогика) Центрального института труда (ЦИТа), лидером и ведущим теоретиком которой был известный революционер, общественный деятель и поэт, бывший рабочий-металлист, ставший экономистом-аналитиком, Алексей Капитонович Гастев (1882–1941).

Под воспитанием он имел в виду формирование ценностных ориентаций личности, системы «предписаний», «рефлексов», приемов и навыков, объединенных в динамические комплексы движений и доведенные до автоматизма. Бесспорно, такая абсолютизация технического фактора формирования личности, прямое противопоставление «установочного метода» идее всестороннего развития не могли не вызвать в 20-е гг. XX в. острых дискуссий вокруг концепции ЦИТа, резких отрицательных оценок и критики. Но ее авторы, и прежде всего А. К. Гастев, были убеждены, что новая трудовая школа не должна существовать в виде некой оранжереи. У нее серьезные задачи социализировать молодое поколение в новую профессиональную, организаторскую и трудовую культуру социализма.

В 20-е г. XX в. в России сформировалось мощное движение педологической науки, целостно изучающей ребенка, основными представителями которого были Л. С. Выготский, А. Залкинд и многие другие.

Заслуга Л. С. Выготского в том, что он был первым, кто заявил, что социальное и индивидуальное в развитии ребенка не противостоят друг другу как отдельно функционирующие внешнее и внутреннее. Это две формы существования одной и той же высшей психической функции. «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна»2626
  Выготский Л. С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М., 1983, С. 146.


[Закрыть].

«Психическая природа человека, – говорит Л. С. Выготский, – это своеобразный «слепок с социального», потому что социальное – не просто влияние среды, а источник развития личности. Ребенок интериоризирует те виды деятельности, которые первоначально были внешними по отношению к нему, осуществлялись другими людьми и были закреплены в общественных формах культуры». По существу, Л. С. Выготский сформулировал основной закон культурного развития: «…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом2727
  Выготский Л. С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М., 1983, С. 145.


[Закрыть].

Он говорил об этапном развитии личности, о том, что различные этапы отделяются друг от друга нормальными кризисами развития. В последующий за «кризисом» период развитие идет за счет новообразований, появляющихся в кризисе, и они существенно меняют отношение ребенка как к окружающей среде, так и к самому себе. Л. С. Выготский вводит чрезвычайно важное понятие «социальная ситуация развития». Это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной»2828
  Выготский Л. С. Проблема возраста //Собр. Соч.: в 6 т. Т. 4. М., 1984. С 258.


[Закрыть]. Он специально подчеркивал, что социальная ситуация развития, а не сам ребенок вызывают все изменения личности. Именно социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие.

Чрезвычайно важной для педагогики является мысль Л. С. Выготского о том, что высшие психические функции рождаются как формы социальных отношений в сотрудничестве с другими людьми, в первую очередь с родителями, близкими в семье, позже с педагогами и сверстниками. По убеждению Л. С. Выготского, к которому он пришел в результате серьезных экспериментов, ребенок всегда вступает во взаимоотношения с любой жизненной ситуацией не непосредственно, а «через другое лицо». «Вся история психического развития ребенка учит нас, что с первых же дней его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека»2929
  Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка //Собр. соч: в 6 т. Т. 6. М., 1984. С. 30.


[Закрыть].

К сообществу педологов принадлежал и Арон Борисович Залкинд (1889 – 1936) – редактор журнала «Педология», один из лидеров социо-генетической концепции, в центре которой стояла проблема социальной среды и взаимодействия ребенка с ней. Но в отличие от Л. С. Выготского А. Б. Залкинд утверждал, что ребенок – прямой продукт средовых влияний, они обусловливают и социализацию, и воспитание. Нельзя пройти мимо и весьма значимого, с точки зрения современного понимания социализации, положения А. Б. Залкинда о необходимости каждому учителю знать условия развития ребенка, «объем его жизненного опыта» и особенности этого опыта.

После этого, вплоть до 60-х гг. XX в., проблема социализации личности ребенка относилась к числу «закрытых» областей педагогической науки. В период первой демократической «оттепели» она в некоторой степени легализуется. Так, в работах известных педагогов 60-х гг. прошлого века (В. Е. Гмурмана, М. А. Данилова, Ф. Ф. Королева, И. Т. Огородникова и др.) возникает попытка уточнить понятие воспитания.

Василия Александровича Сухомлинского (1918 – 1970) больше всего занимал вопрос о том, как каждый ребенок, который в определенный период жизни становится членом коллектива, «включается в общество». Не претендуя на полную теоретическую обоснованность, замечательный педагог скромно подчеркивал: «Опыт убеждает, что правильная социализация основывается на богатстве, идейной полноценности эмоциональной жизни»3030
  Сухомлинский В. А. Мы продолжаем себя в детях / сост. О. С. Курин. Киев, 1972. С. 15.


[Закрыть].

Кризис школы, открыто признанный в стране с началом перестройки, только подтвердил бесперспективность решения проблем социализации детей и молодежи в таком изолированном от реальной жизни пространстве. Известный исследователь истории отечественной педагогики Ф. А. Фрадкин, изучив развитие советской школы как фактора социализации, утверждает, что абсолютное большинство существовавших в годы советской власти моделей воспитания было школоцентрично. Все они в той или иной степени направлены на разрушение (в одном случае – семейных отношений, в другом – личности, в третьих – духовности). Сегодня старые модели мертвы»3131
  Фрадкин Ф. А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. № 2.


[Закрыть].

В конце 70-х – начале 80-х гг. XX в. появляются работы по отдельным вопросам социологии воспитания и образования (В. Г. Бочарова, Р. Г. Гурова, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов, А. Г. Харчев и др.). И хотя многие из них по своему содержанию больше тяготели к социальной педагогике, данные исследования еще продолжали существовать как в рамках общей педагогики, так и в педагогической социологии.

Ряд исследователей (Б. Г. Ананьев, М. В. Демин, Н. П. Дубинин, А. Н. Леонтьев, А. Ф. Полис) рассматривают социализацию как процесс социальной эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического. Такой подход вполне правомерен, так как человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодействия с окружающим миром, поэтому социализация проявляется весьма многообразно.

Во-первых, на уровне «организм – окружающая среда». В качестве примера можно сослаться на многочисленные медицинские данные, которые свидетельствуют о том, что главной современной причиной неврозов и соматических заболеваний являются многочисленные конфликты в социальной среде (в семье, производственном коллективе, сфере общения, досуга, на транспорте и т. д.). Второй уровень социализации – «субъект – объект», то есть взаимодействие между субъектом действия и познания и предметным миром. Наконец, третий уровень социализации – «личность – общество». Это высший уровень детерминирования. Он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе: социальных требований, правил, ожиданий.

Важное место в разработке отечественной философско-психологической теории социализации личности занимают работы И. С. Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, что дает возможность определиться в том числе в одном из сложных и принципиальных вопросов – о соотношении процессов целостного формирования личности. По его утверждению, «многозначный термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности»3232
  Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., 1988. С. 21.


[Закрыть].

Акцентирование внимания на ценности индивидуально-личностного начала в процессе социализации не могло не войти в противоречие с официозом в социально-психологической науке и реальной жизни, который утверждал всестороннее развитие личности как уже состоявшееся в условиях развитого социализма. Новые философские и психологические идеи, бесспорно, давали мыслящим людям, связанным с воспитанием детей, мировоззренческие ориентиры и подготовили созревание в недрах тоталитарной педагогической культуры новой парадигмы педагогики.

Современные психолого-педагогические исследования, включающие явление социализации в поле своего внимания, выделяют в качестве значимых ее сторон разные проявления:

• взаимосвязь стихийных воздействий среды и организованных средствами образования (О. С. Газман, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Т. Н. Мальковская,);

• влияние различных факторов, институтов и агентов социализации (И. С. Кон, А. В. Мудрик);

• освоение воспитанниками норм, ценностей, установок общества (Б. П. Битинас, Л. П. Буева, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова);

• творческая самореализация личности в социуме (Е. В. Бондаревская, В. И. Слободчиков).

Серьезная теоретическая и экспериментальная проработка этих аспектов, без сомнения, обогащает педагогику.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем заключается противоречивость процесса социализации? Как разрешается это противоречие в теории и практике?

2. Каково соотношение понятий «развитие личности», «социализация», «воспитание», «образование»?

3. Сравните эффективность различных механизмов социализации для представителей различных возрастов и социальных групп.

4. Дайте общую характеристику факторов социализации.

5. К чему приводит нерешенность различных групп задач социализации? Приведите примеры.

6. В чем заключается значимость концепции П. Ф. Каптерева для современной педагогики?

7. Как решалось противоречие между социализацией и индивидуализацией в концепции С. И. Гессена?

Библиографический список

1. Блонский, П. П. Педология / П. П. Блонский; под ред. В. А. Сластенина. – М., 2000.

2. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. – М.,1995.

3. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н. Ф. Голованова. – СПб, 2004.

4. Залкинд, А. Б. Педология: Утопия и реальность / А. Б. Залкинд. – М., 2001.

5. Кон, И. Ребенок и общество / И. Кон. – М., 2008.

6. Котова, И. Б. Социализация и воспитание / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. – Ростов-на-Дону, 1997.

7. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. – М., 1988.

8. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик.– М., 1999.

9. Розум, С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека / С. И. Розум. – СПб, 2006.

10. Цирульников, А. М. История образования в портретах и документах / А. М. Цирульников. – М.,2001.

11. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург. – М., 2000.

Тема 4. Психобиологические факторы развития личности

План

1. Общие закономерности развития.

2. Наследственность и развитие.

3. Теории возрастной периодизации развития личности.

4. Основные этапы развития личности.

5. Половой диморфизм и половозрастные изменения

1. Общие закономерности развития. Развитие человека – очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменения в человеческом организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Развитие заключается в появлении качественных изменений или новообразований в различных сферах личности.

Поскольку личность – сложная система, состоящая из множества подсистем: анатомо-физиологической, психологической, духовной, социальной и других, то изменение в любой из этих подсистем влечет за собой сначала возникновение конфликтов и противоречий, которые разрешаются через развитие других сфер личности. Поэтому выделяют такие характеристики развития, как его неравномерность и гетерохронность, т. е. неодновременное созревание различных подсистем личности. Кроме того, в последнее время принято говорить об акселерации, т. е. ускорении физического развития. Одновременно многие исследователи отмечают некоторое отставание социального развития новых поколений, выраженный инфантилизм отдельной части молодежи.

Говоря о возрасте человека, прежде всего имеют в виду его паспортный возраст, т. е. количество прожитых лет.

Понятие возрастных особенностей человека в психологии связано с описанием изменений во времени его биологических свойств, организма. Так как человеческий организм изменяется во времени в целом, то к возрастным особенностям человека относятся все его свойства как индивида. В этом смысле в науке говорят о биологическом возрасте. Понятие биологического возраста предполагает деление всего цикла жизни организма человека, его онтогенеза на отдельные, качественно своеобразные периоды.

Социальный возраст (зрелость) – это готовность человека решать определенный класс жизненных задач, уровень включенности его в систему социальных отношений общества.

Интеллектуальный возраст – это уровень развития интеллектуальных способностей человека.

Вопрос о конкретных связях органического роста и психического развития предполагает проведение специальных научных исследований. Однако их проведение сильно осложнено по целому ряду причин. И. С. Кон так оценивает эту проблему: «На вопрос о том, как влияет физическое развитие, включая конституциональные особенности организма и темп его созревания, на психические процессы и свойства личности, ответить нелегко потому, что влияние природных свойств невозможно вычленить из совокупности социальных условий, в которых эти свойства проявляются и оцениваются». Поэтому в исследованиях такого рода, как правило, отсутствуют категорические и однозначные выводы. Приведем некоторые конкретные результаты таких исследований.

Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия – это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению потребностей. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывает разным в различных формах проявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях её развития.

В исследованиях американских психологов, например, была выявлена зависимость между темпами физического созревания и показателями психического развития. Сопоставление поведения детей от 5 до 16 лет с внешностью и физическим развитием показало, что высокие, рослые мальчики держатся более естественно, требуют к себе меньше внимания, более сдержанны. Они были также намного послушнее, чем их низкорослые ровесники. С возрастом связь между ростом и послушанием уменьшается, сходя к 14–16 годам на нет. Особенно большая разница между акселератами и ретардантами в степени «демонстративного» поведения и сдержанности наблюдалась в 11–13 лет, когда акселерированные мальчики как раз вступали в период резкого ускорения роста.

По данным того же исследования следует, что у юношей особенности физического развития выступают в связи с более общими особенностями процесса созревания. Поскольку взрослые и сверстники обычно воспринимают акселерированных мальчиков как более зрелых, им не приходится бороться за положение и статус. Большинство лидеров в старших классах выходит из них. Ретарданты кажутся окружающим «маленькими» не только в физическом, но и в социально-психологическом смысле. Ответом на это могут быть инфантильные, не соответствующие возрасту и уровню развития поступки, преувеличенная, рассчитанная на внешний эффект и привлечение к себе внимания активность или, наоборот, замкнутость, уход в себя.

Эти различия сохраняются и в юности. Обследование двух групп 17-летних юношей показало, что ретарданты чаще акселератов испытывают чувство неполноценности, считают себя отвергнутыми, устойчивая потребность в опеке сочетается у них с подростковой мятежностью, жаждой автономии и освобождения от внешнего контроля.

Однако оценивать раннее созревание в целом как благоприятный, а позднее – как неблагоприятный факторы развития однозначно нельзя. Рано созревающий мальчик имеет в своем распоряжении меньше времени на то, чтобы консолидировать самосознание и волю, которые нужны, чтобы выдержать испытания пубертатного периода, связанные с гормональными и физиологическими сдвигами. Мальчик-акселерат, будучи к началу полового созревания хронологически и психологически моложе поздно созревающих сверстников, испытывает большую тревогу по этому поводу. Признание, которое он получает со стороны окружающих, уменьшает его тревогу, но одновременно вырабатывает устойчивую потребность в таком признании, а чувство зависимости от группы делает несамостоятельным.

Итак, биологические процессы воздействуют на психологию человека и его поведение опосредованно. Они преломляются через социальный контекст его жизни, через отношение к своим телесным особенностям. Один, осознав свою физическую слабость, пассивно смиряется с ней или начинает испытывать гнетущее чувство неполноценности. Другой компенсирует недостаток достижениями в иной сфере (например, в учебе). Третий пытается исправить сам физический недостаток (например, усиленными занятиями спортом). Выбор этих вариантов очень часто зависит от позиции окружающих взрослых, родителей и учителей.

2. Наследственность и развитие. Установлено, что процесс и результаты человеческого развития детерминируются воздействием трех генеральных факторов: наследственности, среды и воспитания. Основу развития образуют врожденные и унаследованные предрасположения, обозначенные обобщающим термином «наследственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний – среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов может быть либо оптимальным, либо негармоничным при переоценке одного или другого внешнего фактора.

Биологическая наследственность определяет как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь разными и внешне и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в их генетическую программу.

Великая роль наследственности заключается в том, что по наследству ребенок получает человеческий организм, нервную систему, мозг и органы чувств. От родителей к детям передаются особенности телосложения, окраска волос, цвет глаз, кожи – внешние факторы, отличающие одного человека от другого. По наследству передаются и некоторые особенности нервной системы, на основе которых развивается определенный тип нервной деятельности. Наследственный характер имеют также некоторые болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные расстройства, например, карликовость. Отрицательное влияние на потомство оказывают нарушения образа жизни родителей – алкоголизм, наркомания. Например, у детей алкоголиков формируются вялые клетки головного мозга, у детей наркоманов – нарушаются некоторые генетические структуры.

Что наследуют дети: готовые способности к определенному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Согласно данным физиологии и психологии, врожденными у человека являются не готовые способности, а лишь потенциальные возможности для их развития, т. е. задатки.

В определении специальных задатков нет особых разногласий между представителями различных педагогических систем. Специальными называются задатки к определенному виду деятельности. Чаще всего это музыкальные, художественные, математические, лингвистические, спортивные и другие формы задатков. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной выраженности такие задатки проявляются в раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия.

В настоящее время возрастает негативное влияние на развитие ребенка внешних факторов, таких как загрязнение атмосферы, воды, экологическое неблагополучие и др. Все больше рождается детей, физически ослабленных, имеющих нарушения в развитии физиологических систем.

Как правило, у них существуют большие проблемы общения со сверстниками, не похожими на них, со взрослыми людьми, что затрудняет их интеграцию в общество. Поэтому разрабатываются специальные методики, позволяющие их обучать. Это дает возможность им иногда достигать высокого уровня умственного развития. Специальное обучение таких детей состоит в том, чтобы «открыть» каналы общения с внешним миром, используя для этого сохранившиеся виды чувствительности – осязание. Вместе с тем, как отмечает А. В. Суворов, человек, слепой и глухой, но научившийся говорить, защитивший докторскую диссертацию, посвятивший свою жизнь таким детям, «слепоглухота не создает ни одной, пусть даже самой микроскопической проблемы, она лишь обостряет их, больше она ничего не делает».

Как в теоретическом, так и практическом плане небезынтересен и такой вопрос: что оказывает большее влияние на развитие человека – среда или наследственность. Мнения специалистов разделились. Приверженцы так называемого биогенного (биогенетического) направления в педагогике безусловное предпочтение отдают наследственности, а социогенного (социогенетического) – среде. Многие исследователи пытались установить точные количественные пропорции влияния среды и наследственности на развитие человека. Получены очень противоречивые результаты, надежно свидетельствующие лишь об одном: доля участия исследуемых факторов в развитии разных людей неодинакова. Влияние среды, по оценкам представителей социогенного направления, может достигать 90 %, влияние наследственности, считают сторонники биогенного направления, не менее значимо – 80–90 %. Большее доверие вызывают взвешенные оценки, игнорирующие крайности.

Человек как биологический вид подвергся очень незначительным изменениям за всю известную людям историю своего развития. Это еще одно веское доказательство неизменности человеческой природы, жесткой генной регламентации человеческой сущности. Изменение вида человека может произойти лишь тогда, когда ученые получат средство для практического вмешательства в генный код. Что таят в себе подобные попытки: благо или зло, к чему они могут привести – сейчас трудно предположить.

3. Теории возрастной периодизации развития личности. Различные теории периодизации развития личности основываются на выделении определенных возрастных особенностей, которыми называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические, психические качества либо особенности системы отношений человека. Сущность возрастных особенностей наглядно раскрывается на примере физического развития человека. Рост, прибавление веса, появление молочных зубов, а затем их смена, половое созревание и другие биологические процессы совершаются в определенные возрастные периоды с небольшими отклонениями. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связаны между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строгом порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.

Авторы книги исходят из представлений о социально-культурной концепции индивидуального развития, разработанной Л. С. Выготским и его последователями, и концепции о жизненном пути человека как истории личности и субъекта деятельности, созданной Б. Г. Ананьевым и его последователями, а также о поэтапном характере социализации человека.

Далее будем исходить из понимания возраста как конкретной ограниченной во времени ступени психического развития индивида. Развитие в подходе Л. С. Выготского характеризуется наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и на различных этапах требуют особой меры. Поэтому реальным основанием периодизации развития являются его внутренние изменения, переломы и повороты в течении, в развитии.

В культуре, современной Л. С. Выготскому, да и в настоящее время, существуют две полярные (и множество находящихся между ними) концепции развития:

1. Развитие как реализация, компонирование и модификация, врожденных, унаследованных задатков.

2. Развитие как непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не существовавшего на прежних ступенях.

Главным критерием развития и являются новообразования, характеризующие сущность каждого возраста. При этом под возрастным новообразованием понимается новый тип строения личности и деятельности, который впервые возникает на данной возрастной ступени в самом главном и основном определяет сознание ребенка и его отношение к окружающей среде (социальной и физической), внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период.

Л. С. Выготскому принадлежит идея о неравномерности процесса развития, о двух его типах:

– медленное постепенное накапливание изменений – литический период;

– резкие, бурные изломы, кризисы развития.

Кризис, по Л. С. Выготскому, является необходимым этапом развития, в ходе которого происходит разрушение старых и образование новых форм, которые будут существовать на протяжении последующего литического периода развития. Поэтому во время кризисного этапа на протяжении относительно короткого отрезка времени (месяц, год) происходят резкие и капитальные сдвиги и смешения, изменения и переломы в личности ребенка. Развитие принимает бурный, стремительный, катастрофический характер.

Критические периоды в онтогенезе индивида представляют собой возрастные интервалы, внутри которых повышается его чувствительность к внешним воздействиям, снижается сопротивляемость (резистентность) к ним. Как отмечает известный физиолог И. А. Аршавский, критическая стадия онтогенеза «характеризуется преобразованием одного доминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, в существенно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастном периоде».

Основными чертами кризисных этапов развития, которые отмечают исследователи, являются:

• нечеткость границ периода;

• относительная трудновоспитуемость детей в состоянии кризиса;

• негативный характер развития, на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания того, что образовалось на предшествующих стадиях.3333
  Выготский Л. С. Проблема возраста // Соч.: в 6 т. – М., 1984. – Т. 4.


[Закрыть]

Самым существенным содержанием развития в кризисе является возникновение новообразований, носящих переходный характер. Эти новообразования не входят в интегральную структуру будущей личности и отмирают вместе с наступлением следующего возраста.

Таким образом, главным критерием и основанием периодизации детского развития являются новообразования, относящиеся к сфере деятельности, отношений и освоенных ребенком социальных пространств.

В биологии и психологии сензитивными периодами называют фазы развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам. Воздействие этих факторов именно в данной (и никакой другой) точке развития имеет особенно важные, необратимые последствия. С этой точки зрения существует вполне определенная, генетически заданная последовательность появления органических структур, функций, систем, потребностей и влечений.

Уровень достигнутого развития характеризуется таким понятием, как «возраст» – целостное динамическое образование, которое определяет роль и удельный вес каждой частной линии, компонента развития. Личность, развиваясь, изменяется как целое в своем внутреннем строении и движении, изменение каждой ее части определяется законами изменения целого. Например, рассмотрим сознание как интегральный показатель отношения человека к внешнему миру. При развитии меняются не столько его конкретные стороны и функции, сколько его общая структура как система отношений и зависимостей между отдельными его сторонами.

Развитие характеризуется определенной динамикой – совокупностью всех тех законов, которыми определяется период возникновения, изменения и сцепления структурных новообразований каждого возраста.

Для понимания особенностей развития на различных этапах и его механизмов необходимо учитывать социальную ситуацию развития – своеобразные, специфические для данного возраста, исключительные, единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

Социальная среда, по Л. С. Выготскому, является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм.

Из понимания сути социальной ситуации развития и роли социальной среды следует определение оптимальных возрастных периодов, индивидуальных для каждого ребенка при обучении различным видам деятельности. Обучение, таким образом, опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие, находящиеся в зоне ближайшего развития. Ребенок развивается в самом процессе обучения, а не завершает известный цикл развития. Процесс обучения как сотрудничество ребенка со взрослым есть частичный случай взаимодействия идеальной, предлагаемой взрослыми и наличной форм жизнедеятельности.

В концепции Д. Б. Эльконина высказано предположение, что периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы ребенка закономерно сменяются периодами формирования преимущественно операционно-технических возможностей. Позднее, в исследованиях Д. И. Фельдштейна, была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции ребенка по отношению к обществу, условно названных им «Я в обществе» и «Я и общество». Первая из них особенно активно развертывается в период раннего детства, младшего и старшего школьного возраста, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. Эта позиция требует опоры на отношения и социальные связи, сформированные на предыдущих возрастных этапах, и вне этой опоры полноценно не реализуется. Позиция «Я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируются в дошкольном и подростковом возрасте, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих, отношений.