Текст книги "Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов"

Концепция педагогического проектирования

Концепция нетрадиционного педагогического проектирования подробно разработана в монографии В. Е. Радионова (1996).

Под педагогическим проектированием понимают проектирование в сфере образования или, более развернуто, «особый вид педагогической деятельности по предопределению практических преобразований в сфере образования» (Радионов, 1996, с. 122). Еще более подробное определение представляет педагогическое проектирование как самостоятельную педагогическую деятельность, «посредством которой в интеллектуальном, семиотическом плане в ответ на потребности, возникающие в процессах развития человека, общества, культуры или самих образовательных систем, возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся объектов сферы образования и тем самым направить изменения в обликах широкого круга образовательных систем различного специального назначения» (Радионов, 1996, с. 123).

Нетрадиционный характер, принципиально присущий современному педагогическому проектированию, состоит прежде всего:

– в способе взаимодействия ориентированной на практику педагогической науки и наукоемкой педагогической практики;

– в новом понимании сущности образования как формирования способности к разрешению беспрецедентных ситуаций, а не овладения знаниями о прецедентах, и в соответствующем этому пониманию подходе к разработкам;

– в использовании при педагогическом поиске лучших исторически оправданных образцов педагогической деятельности в сочетании с выработкой собственных новых решений, предвосхищающих не имеющие прототипов образовательные ситуации;

– в постоянном расчете на прогрессивные тенденции в педагогическом сознании педагогов – субъектов преобразуемых образовательных систем.

Реализуемые нами подходы лежат вполне в русле этих тенденций. Действительно, сама разработка теории обучения на неродном языке вызвана потребностями практики и, хочется надеяться, послужит хорошей основой для совершенствования последней (взаимодействие ориентированной на практику педагогической науки и наукоемкой педагогической практики). Сформулированная нами цель образовательной программы предвузовской подготовки – способность учащихся к учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной социально-культурной среде – ориентирует именно на формирование способности к разрешению беспрецедентных ситуаций (новое понимание сущности образования и соответствующий ему подход к разработкам). Одной из целей настоящей работы является развитие практики обучения на неродном языке на основе обобщения и теоретического осмысления накопленного опыта (использование лучших образцов педагогической деятельности в рассматриваемой области для новых разработок). Наконец, в состав принципов обучения на неродном языке нами введен принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей (Дидактический…, 1999; Основы…, 2000), а также обоснованы некоторые нетрадиционные для предвузовской подготовки иностранных студентов подходы (расчет на прогрессивные тенденции в педагогическом сознании преподавателей).

Отметим, что само понятие нетрадиционности уже дает определенные ориентиры в характере процесса педагогического проектирования.

Задачи педагогического проектирования формируют в рамках социально-педагогического, психолого-педагогического и собственно педагогического подходов и ставят на трех уровнях – социокультурном, собственно педагогическом и индивидуально-личностном.

При социально-педагогическом подходе оперируют прежде всего способами упорядочения социокультурной среды как основы функционирования и развития образовательных систем. При психолого-педагогическом в центре находится освоение обобществленного опыта как основа образования человека. При собственно педагогическом подходе концентрируют внимание на эффективности педагогического процесса и конструировании содержания, способов и форм взаимодействия субъектов.

На социокультурном уровне определяют конкретные границы и характерные особенности способа упорядочения социокультурной среды, благодаря которому будет разворачиваться проектируемая педагогическая система.

На собственно педагогическом уровне разрабатывают сущностные особенности педагогического процесса, составляющего основу свойств педагогической системы. «В полноценном педагогическом процессе специально отобранные и представленные элементы социокультурной среды представляются человеку как горизонты его возможного и общественно признанного развития. В то же время, освоение этих образцов в таком процессе выступает как закономерная реализация человеком своих внутренних потенций, как шаг в его образовании» (Радионов, 1996, с. 96). Именно в педагогическом процессе «встречаются» характерные особенности способа упорядочения социокультурной среды, спроектированные на социокультурном уровне, и особенности личности, специфика ее предшествующего опыта, определенные на уровне индивидуально-личностном.

На индивидуально-личностном уровне, исходя из индивидуальных особенностей человека, из личностной специфики его предшествующего опыта, происходит поиск приемлемых для него способов освоения элементов культуры и самореализации в процессе их воспроизводства.

В результате комбинирования подходов к педагогическому проектированию и уровней представления проектировочных задач возникает матрица возможных задач педагогического проектирования (табл. 1).

Таблица 1

Матрица возможных объектов педагогического проектирования в сфере образования по В. Е. Радионову

Примечание. Ключевые слова в ячейках матрицы обозначают обобщенные объекты проектирования, соответствующие данному подходу и данному уровню рассмотрения.

В этой матрице мы сделали две замены по сравнению с оригиналом, чтобы привести ее терминологию в соответствие с используемой нами. Так, вместо термина образовательная система (по В. Е. Радионову – всякая специально организованная система, явно предназначенная включить человека в культуру (1996, с. 87)) мы используем термин педагогическая система (система, в которой реализуют образовательные функции), так как мы не видим принципиальных различий в толкованиях. Кроме того, вместо понятия ‘педагогическая технология’, использованного В. Е. Радионовым, мы используем понятие ‘технология обучения’. Хотя первое понятие, по-видимому, шире, рассматривая проблему предвузовской подготовки в ее дидактическом аспекте, мы имеем дело именно с ‘технологией обучения’.

Между элементами этой матрицы существуют системные связи, наличие которых определяет необходимость «подстройки» всех элементов системы при изменении хотя бы одного из них. «Входной» объект, с которого целесообразно начинать процесс педагогического проектирования, определяется характером вскрытого противоречия и осознанной в связи с этим потребностью. Проектирование «входного» объекта тянет за собой цепочку задач по перепроектированию других объектов, результаты корректировки которых в свою очередь требуют внесения изменений в проект «входного» объекта. Таким образом, процедура педагогического проектирования является итерационной. Выявление нескольких противоречий и, соответственно, осознание нескольких потребностей, соответствующих разным уровням рассмотрения и требующих различных подходов, «порождает» несколько цепочек проектировочных задач, значительно усложняя процесс педагогического проектирования вследствие усложнения описанных выше согласований проектных решений. Существенным также является то обстоятельство, что проектные решения могут быть изначально ограничены, например, некоторыми устоявшимися традициями, наличием материальных, кадровых и других ресурсов или доступом к ним. В. Е. Радионов (1996) приводит примеры таких «цепочек».

В самом обобщенном виде задачи педагогического проектирования связаны с тремя основными объектами, отражающими три уровня проектных задач: с образовательной программой, технологией обучения и педагогическими ситуациями (рис. 1).

Рис. 1. Обобщённые объекты трёх уровней педагогического проектирования

Применим теперь концепцию педагогического проектирования к системе предвузовской подготовки иностранных учащихся.

Объекты проектирования в системе предвузовской подготовки

Интерпретация обобщенных наименований в матрице возможных объектов педагогического проектирования (табл. 1) применительно к системе предвузовской подготовки иностранных студентов представлена в табл. 2.

Рассмотрим отдельно каждый из объектов в табл. 1, 2 и начнем с социокультурного уровня.

Таблица 2

Матрица объектов педагогического проектирования в системе предвузовской подготовки иностранных студентов

Педагогическую систему совершенно естественно интерпретировать в рассматриваемом случае как систему предвузовской подготовки иностранных студентов.

Образовательная программа (табл. 1) по В. Е. Радионову является основой целостности и определенности педагогической системы. Она дает лишь самые общие контуры процесса обучения, накладывает требования на качество всего процесса обучения в целом, содержит общие критерии его оценки. Все названные выше функции выполняет образовательный стандарт (табл. 2) предвузовской подготовки иностранных студентов.

Модель деятельности можно также достаточно однозначно трактовать как модель деятельности студента, чуть более точно – модель деятельности студента-первокурсника. В качестве возможной модели укажем на структуру учебной деятельности студента по Н. В. Кузьминой (Методы…, 1980), содержащую гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения.

На уровне собственно педагогического рассмотрения центральным объектом является технология обучения, которую, на наш взгляд, должна в основном описывать система учебных программ по дисциплинам.

Социально-педагогический аспект педагогического уровня проектирования состоит в определении параметров образовательной среды. К ним мы относим такие, например, факторы, как язык обучения; численность групп, принципы их формирования; нацеленность на дальнейшее обучение в группах с носителями языка или в отдельных группах, по особым программам; изучение общенаучных дисциплин на русском языке как иностранном или на языке-посреднике; овладение языком науки посредством изучения общенаучных дисциплин или только на занятиях по научному стилю речи и т. д., и т. п. Этот объект проектирования описывают параметрами, характеризующими способы организации среды для реализации процесса обучения. В системе предвузовской подготовки нет разработанного аналога (понятия) для интерпретации этого объекта, поэтому мы оставляем его под тем же названием, под которым он фигурирует в табл. 1 – параметры образовательной среды.

Психолого-педагогический аспект педагогического уровня рассмотрения обозначен в матрице возможных задач как психологический механизм. В рассматриваемом случае в основе психологического механизма лежат теории: деятельности, речевой деятельности, поэтапного формирования умственных действий, формирования понятий (А. В. Усова), а также психология обучения неродному языку. Общими словами используемый психологический механизм можно охарактеризовать как организованную учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка. Отметим, что множество проблем в психологическом обосновании обучения на неродном языке в неродной среде связано с влиянием неродного языка (и неродной среды) на учебно-познавательную деятельность.

В центре индивидуально-личностного уровня проектирования находятся педагогические ситуации. В. Е. Радионов рассматривает возможные последовательности педагогических ситуаций как конкретные формы взаимодействия субъектов процесса обучения, элементарные «клеточки» ткани технологии обучения (1996, с. 103). Понятие ‘ситуация’ широко используют в научном аппарате современной психологии и педагогики. Педагогическая (учебно-педагогическая) ситуация – это совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом вовлечены педагог и учащийся как субъекты педагогической и учебной деятельности (В. А. Якунин 1998, с. 46). Мы определим педагогическую ситуацию как совокупность условий и обстоятельств процесса обучения, в которых участвуют оба субъекта либо один из них (учащийся). Если же их вовлечение только предполагается (спроектировано), то мы имеем потенциальную педагогическую ситуацию (проект → цель → идеальное предвосхищение результата деятельности). Потенциальные педагогические ситуации и их цепочки мы предпочитаем трактовать по М. А. Короткову: «акты целенаправленной коммуникации, в которых осуществляется управляемое познание фрагмента культуры как овладение фактологической и методологической компонентами некоторой деятельности» (акты обучения). Именно они являются результатом педагогического проектирования на индивидуально-личностном уровне в рамках педагогического подхода.

Естественно возникает вопрос: в каких методических документах происходит письменная фиксация цепочек спроектированных потенциальных педагогических ситуаций, «последовательности которых как конкретные формы взаимодействия субъектов процесса обучения составляют элементарные “клеточки” ткани технологии обучения» (В. Е. Радионов, 1996)? Ответ на него прост и достаточно очевиден: это учебники и учебные пособия. Более подробным письменно фиксируемым проектом может быть, пожалуй, только план конкретного занятия, подготовленный конкретным преподавателем. Таким образом, педагогические ситуации в клеточке 3.2 матрицы возможных объектов педагогического проектирования применительно к образовательной программе предвузовской подготовки мы интерпретируем как систему учебников и учебных пособий.

На индивидуально-личностном уровне осталось определить объекты проектирования в рамках социально-педагогического и психолого-педагогического подходов. Эти объекты в табл. 1 обобщенно обозначены как образовательная потребность и новая способность личности. Мы интерпретируем их как возможность получения высшего профессионального образования и способность к учебно-познавательной деятельности на неродном языке соответственно.

Таким образом, сворачивая строки полученной матрицы, мы приходим к основным объектам педагогического проектирования образовательной программы предвузовской подготовки: образовательный стандарт, система учебных программ по дисциплинам, система учебников и учебных пособий (рис. 2). Эти объекты представляют собой модели педагогической системы разного уровня и разной степени детализации. Заметим, что образовательные стандарты и другие промежуточные модели выступают семиотическими средствами нетрадиционного педагогического проектирования, позволяющими сохранять его системную целостность и общность в ценностных и рациональных ориентациях его субъектов (Радионов, 1996, с. 126). При этом если в стандарте представлены цели образовательной программы, то в системе учебников предложены средства для их реализации.

Рис. 2. Основные объекты педагогического проектирования в системе предвузовской подготовки

Два заключительных замечания.

Во-первых, мы используем понятие ‘система’ в сочетании с такими объектами педагогического проектирования собственно педагогического и индивидуально-личностного уровня, как учебные программы и учебные пособия.

Во-вторых, хотя полученный нами результат на первый взгляд самоочевиден, путь его получения имеет достаточно глубокий смысл. Проведя развернутый системный анализ с учетом всех возможных объектов проектирования системы предвузовской подготовки, мы получили более полное представление о структуре и внутренних связях основных объектов проектирования, к изучению которых мы и переходим.

Глава 2. Образовательный стандарт

Во второй главе с позиций теории обучения на неродном языке проанализирован действующий образовательный стандарт предвузовской подготовки иностранных студентов. Установлено соответствие (в основном) действующего образовательного стандарта принципам обучения на неродном языке, определены возможные направления его совершенствования.

Общие положения

Итак, основным объектом педагогического проектирования на социокультурном уровне является образовательный стандарт как наиболее обобщенная модель педагогической системы. Под стандартизацией в образовании понимают установление и применение правил (норм) с целью упорядочения образовательной деятельности. Образовательный стандарт представляет собой документ (нормативный текст), устанавливающий для всеобщего и многократного использования правила, общие принципы и характеристики образовательной деятельности и/или ее результатов (Васильев, Козлов, 1996). В Законе Российской Федерации «Об образовании» использовано понятие государственного образовательного стандарта и указано, что стандарты включают федеральный и региональный компоненты и определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки оканчивающих обучение по соответствующей образовательной программе (Закон…, ст. 7.1). В связи с необходимостью системного анализа содержания фундаментального образования, определяющего взаимодействие отдельных дисциплин, говорят о необходимости создания единого языка образовательных программ. В качестве такого единого языка используют «язык образовательных стандартов, описывающий базу, ядро нового уровня образованности» (Основные этапы…, с. 7). Можно сказать, что согласно современным представлениям образовательные стандарты являются основой педагогического проектирования.

В управлении стандартизации Минобразования России считают, что образовательная программа предвузовской подготовки иностранных студентов не связана с повышением образовательного уровня и потому, созации, ибо квалифицируется как дополнительная, а не основная образовательная программа. Тем не менее по поручению управления подготовки специалистов для зарубежных стран Минобразования был разработан образовательный стандарт предвузовской подготовки. Приказом министра общего и профессионального образования России № 866 от 08.05.97 г. он был утвержден в качестве отраслевого стандарта под названием «Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан».

Разработка образовательного стандарта преследовала следующие цели:

– сохранение и упрочение единого образовательного пространства в области обучения иностранных студентов;

– повышение качества обучения и, следовательно, подготовки специалистов для зарубежных стран;

– обеспечение академической мобильности иностранных студентов;

– создание базы для разработки процедур лицензирования образовательной программы предвузовской подготовки и аттестации вузов, ее реализующих;

– приведение нормативной базы предвузовской подготовки в соответствие современным условиям;

– укрепление престижа образовательной программы предвузовской подготовки в глазах иностранных студентов;

– обобщение имеющегося опыта на новом теоретическом уровне.

В образовательном стандарте предвузовской подготовки иностранных студентов (Требования к минимуму…, 1997[2]2
  См. приложение в конце книги.


[Закрыть]) определена обобщающая цель образовательной программы, впервые сформулированы требования к ее реализации как единой образовательной программы начального этапа профессионального обучения. Важнейший компонент стандарта – требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, в которых также впервые в компактном виде были сформулированы общие требования к языковым знаниям и речевым умениям по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам. Кроме того, разработаны организационные возможности для профессиональной ориентации образовательной программы, произведена начальная структуризация целей.

Отраслевой образовательный стандарт предвузовской подготовки, действующий уже несколько лет, интересно оценить с точки зрения положений теории обучения на неродном языке. Согласно принципу взаимосвязи компонентов цели образовательной программы, реализуемой на неродном языке, цель обучения достигается во взаимосвязи ее языкового, общепрофессионального и адаптационного компонентов. Рассмотрим отражение каждого компонента глобальной, обобщенной цели в образовательном стандарте.

Языковой компонент цели

Языковой компонент зафиксирован в стандарте предвузовской подготовки в виде требований к владению русским языком, причем эти требования сформулированы как для общего владения языком, так и для владения языком специальности (Требования к минимуму…, 1997). Требования являются общими для всех дисциплин, изучаемых на неродном языке.

Цели в языковой области описаны в стандарте достаточно полно, чем созданы необходимые начальные условия для реализации принципов учета уровня владения языком обучения и коммуникативности при условии последовательной детализации языковых целей в более подробных моделях педагогической системы. Требуются лишь некоторые уточнения в диагностичном описании целей и приведение в соответствие отраслевого образовательного стандарта предвузовской подготовки и разработанного позже на его основе государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному (первый сертификационный уровень) (Комплект…, 1998; Государственный образовательный стандарт…, 1999).