Текст книги "Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Принципы проектирования и опыт реализации"

А. А. Ворожбитова
Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Принципы проектирования и опыт реализации

© Ворожбитова А. А., 2013

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

* * *

Введение

Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве нашей страны обусловили потребность в реформе отечественной системы образования, которая настойчиво и последовательно проводится в жизнь с начала 90-х гг.: «Как те, кто учит, так и те, кто учится, вышли к новым измерениям преподавания, педагогической разработки, изучения и освоения своих дисциплин» [Программы авторских курсов, 1996, с. 5]. Предлагаемая монография призвана способствовать решению задач модернизации российской образовательной системы в области формирования речемыслительной культуры, которые продиктованы необходимостью становления языковой личности, свободно владеющей русским языком в субъект-субъектном режиме демократического диалога в различных сферах социокультурной коммуникации. Это является необходимым условием экономического и духовного возрождения России в XXI веке, ее взаимовыгодных контактов с государствами мирового сообщества. Процессы демократизации и гласности вернули в школы и вузы фундаментальную гуманитарную дисциплину – риторику, так как свободная публичная речь выявила низкий уровень речевого мышления общества в целом.

С целью преодоления неудовлетворительного состояния дел в указанной области была принята, в частности, федеральная целевая программа «Русский язык», в рамках которой правительство РФ на новом уровне предпринимает усилия по оптимизации образовательной политики общества в области русского языка, русской словесности, по сохранению, а во многом и возрождению речемыслительной культуры, материализованной в слове. Противоречия в системе «социальный заказ – образовательные реалии» в сфере речемыслительной культуры, недостатки в области школьного языкового образования, вузовской подготовки специалистов для «зон повышенной речевой ответственности» (А. К. Михальская) общеизвестны. Это сферы филологии и педагогики, юриспруденции, социальной работы, менеджмента, сервиса и многие другие профессиональные области. Критика «узких мест» широко представлена в методической литературе, специализированных журналах и средствах массовой информации. Адекватное решение названных проблем, актуальных для педагогической теории и практики, предлагает концепция лингвориторического (ЛР) образования. Она соответствует общей тенденции частных филологических дисциплин к интеграции и базируется на достижениях прежде всего антропоцентрической лингвистики и неориторики, интегрируемых в лингводидактику на базе современной психолого-педагогической методологии.

В монографии исследуется теория и практика образовательно-воспитательного процесса в аспекте речемыслительной культуры на разных ступенях российского образования в постсоветских социокультурных условиях. Автор стремился представить вниманию читателя целостный педагогический процесс становления сильной языковой личности демократического типа средствами ЛР подготовки в условиях разноуровневой системы «Школа – вуз» сквозь призму теоретического обоснования, проектирования и опыта апробации данной концепции. Этим обусловлена структура монографии. В связи с ее ограниченным объемом лишь некоторые методические разработки и рекомендации, реализующие концепцию ЛР образования, охарактеризованы в основном тексте и включены в Приложения.

При проведении исследования и написании книги автор руководствовался следующей гипотезой, которая возникла на начальной стадии формирования концепции ЛР образования (1992 г.) как объективно необходимой российскому обществу:

Проектирование и реализация системы непрерывного ЛР образования будут способствовать выполнению социального заказа на высокую речемыслительную культуру граждан демократической России. Целенаправленное формирование интегральной ЛР компетенции позволит на деле реализовать требования Государственных образовательных стандартов, министерских учебных программ в области культуры мышления и речи. Обучение языковым операциям (лингвистика) в составе текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика) обеспечит прочность знаний, умений и навыков по русскому языку, применение ЛР алгоритмов речемыслительной деятельности оптимизирует обучение остальным дисциплинам. Планомерное совершенствование интегральной ЛР компетенции на занятиях по всем предметам и во внеучебной воспитательной работе на проектной основе преемственных образовательных программ создаст необходимые предпосылки для становления россиянина как сильной языковой личности демократического типа, что выступает стратегическим приоритетом образовательной политики на современном этапе развития общества.

Концепция ЛР образования базируется на теоретико-методологической основе диалектической логики, системном подходе к исследованию образовательно-воспитательного процесса, идеях педагогической синергетики; на теории комплексного развития личности и формирования знаний, умений и навыков, парадигме гуманизации образования; на достижениях психолингвистики, антропоцентрической лингвистики, неориторики, общей тенденции частных филологических дисциплин к интеграции.

В ходе исследования автор опирался на методологию современной педагогики (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер и др.), на теорию развития личности (Л. С. Выготский, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.), теорию деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, А. А. Кирсанов, Э. Г. Малиночка, В. А. Сластенин, Г. К. Селевко, Е. Н. Шиянов и др.), теорию воспитания и самовоспитания, самоформирования личности обучающегося на разных ступенях образования (О. С. Гребенюк, Б. Т. Лихачев, М. И. Рожков, Л. И. Рувинский и др.), теоретические положения педагогического проектирования (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, С. В. Воробьева, Е. С. Заир-Бек, И. И. Ильясов, Ю. С. Тюнников и др.).

Концепция ЛР образования опирается на исследования в области психолингвистики (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), антропоцентрической лингвистики (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, И. А. Стернин, В. И. Шаховский и др.), классической риторики и неориторики (С. А. Аверинцев, В. И. Аннушкин, Н. А. Безменова, А. А. Волков, М. Л. Гаспаров, Ю. М. Лотман, О. И. Марченко, Ю. В. Рождественский и др.); на педагогическую риторику (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. К. Михальская, Е. А. Юнина и др.), классическое наследие в области методики преподавания русского языка и исследования современных методистов (Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик и др.), работы по формированию коммуникативной культуры в высшей школе (В. С. Грехнев, В. А. Кан-Калик и др.). Учитывались исследования зарубежных языковедов Дж. Остина, Дж. Серла, О. Розенштока-Хюсси, Р. Барта, П. Серио, В. Клемперера, А. Вежбицкой, Й. Коженевской-Берчиньской, Й. Крауса, Дж. Дюбуа и др.

Предваряя изложение, перечислим ведущие идеи, которые обосновываются и конкретизируются в главах монографии:

1. Концепция ЛР образования, в силу нерасторжимости мышления и речи, вносит вклад в решение проблемы модернизации системы российского образования в целом. Социокультурная модель «сильная языковая личность демократического типа» является современной модификацией отечественного ЛР идеала и стратегическим приоритетом образовательной политики на новом этапе развития общества. Ее компонентами являются высокая ЛР компетенция и общеобразовательная / профессиональная эрудиция экстралингвистического характера как форма и содержание этически ответственной речемыслительной деятельности, актуализированные демократической стратегией социокультурной коммуникации.

2. Интегральная ЛР компетенция личности выступает способом интериоризации, структурирования и вербализации ее эрудиции общеобразовательного и профессионального характера, выражает духовно-нравственное, интеллектуально-ментальное, эмоционально-волевое начала (Этос, Логос, Пафос). Ее структуру образуют языковая субкомпетенция (лингвистическая составляющая), текстовая и коммуникативная субкомпетенции (риторическая составляющая), что соответствует трихотомии «язык – речь – речевая деятельность». Механизмы реализации ЛР компетенции представляют собой психолингвистические комплексы взаимообусловленных мыслеречевых умений и навыков, позволяющих эффективно осуществлять речемыслительную деятельность в рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивно-творческом регистрах, устной и письменной формах, монологическом и диалогическом режимах социокультурной коммуникации, различных стилях, типах и жанрах речи.

3. Вершиной «пирамиды целей» педагогического процесса в проектной разработке системы ЛР образования является базовое личностное качество – готовность к самопроектированию сильной языковой личности демократического типа. Двумя аспектами готовности к ЛР самопроектированию как интегральному личностному качеству выступают:

I. ЛР ориентированность («стремление») – (1) мотивационно-волевой компонент готовности;

II. ЛР ориентировка («способность») – собственно компетенция:

2) информационно-содержательный компонент (система знаний);

3) операционально-деятельностный компонент (система умений и навыков).

Результирующим по отношению к первым трем компонентам выступает (4) эмпирический компонент готовности (апробация и коррекция ориентированности и ориентировки в процессе жизнедеятельности).

Содержательно-логические блоки ЛР образования изоморфны указанным компонентам. Критериями сформированности готовности выступают мотивационный, рефлексивный (уровень воспитанности), теоретический, практический (уровень обученности).

4. ЛР основа межпредметной интеграции образовательно-воспитательного процесса способствует повышению его эффективности при любом виде образовательной программы – естественнонаучной, экономической и т. д. Собственно ЛР образовательную программу отличают видовые характеристики: 1) уровень образования – повышенный; 2) ориентация образования – гуманитарная; 3) профильная ориентация – подготовка профессиональной языковой личности для социальных зон повышенной речевой ответственности (педагогика, юриспруденция, политика, административно-управленческая деятельность, менеджмент, сервис и др.); 4) ориентация на развитие филологической и психолого-педагогической одаренности. Система непрерывного ЛР образования: дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного), высшего профессионального, поствузовского – реализуется посредством комплекта преемственных образовательных программ.

5. Проектная основа ЛР образования как инновационной педагогической системы обусловлена следующими принципами: социокультурной детерминированности, научной интеграции, антропоцентризма, гармоничного сочетания традиции и инновации, ступенчатого моделирования, содержательной модернизации на межпредметной основе, ЛР технологизации, веерной разновозрастной апробации.

В библиографии приведен список учебных пособий и методических разработок автора, которые, как и рабочие программы курсов и другие дидактические материалы, реализующие концепцию ЛР образования, апробированы в учебном процессе Сочинского филиала РГПУ им. А. И. Герцена (ныне социально-педагогический факультет ФГБОУ ВПО «Сочинский государственный университет»), Ставропольского госуниверситета, СФ юридического факультета Ставропольского университета, СФ Международного университета, в школах – федеральных экспериментальных площадках г. Сочи. Монография может быть использована для спецкурсов и спецсеминаров, обеспечивающих исследовательскую направленность образовательного процесса, повышающих качество общей филологической подготовки аспирантов и студентов как профессиональных языковых личностей, для организации опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях разных типов.

Главным фактором создания концепции ЛР образования явился феномен «риторического Ренессанса», ознаменовавший 2-ю половину ХХ века, а в России – его 90-е гг. По значимости для филологии и всех гуманитарных наук, для модернизации процесса обучения языку и речи и системы российского образования в целом можно сравнить его с перестройкой, которая «маркирует начало конца тоталитарного языка» [См.: Купина, 1995]. Это обусловлено тем, что «античный (классический) риторический канон… есть опробованная тысячелетиями и соответствующая общим законам человеческого мышления и речи парадигма (образец) мыслительной и речевой деятельности. Овладеть этой парадигмой, научиться практически использовать этот образец – значит приобщиться к самим основам европейской культуры». Данный аспект особенно актуален для российского общества, т. к. «в наше время и в нашей стране, где многовековая риторическая культура сильно нарушена, человек, овладевающий мастерством красноречия, приобретает нечто очень важное и полезное не только для себя. Он также становится и непосредственным участником реального возрождения отечественной речевой культуры» [Михальская 1996 а, с. 128. – Курсив наш. – А.В.]. Желание способствовать этому жизненно необходимому России XXI века процессу руководило автором при создании данной книги.

Мы выражаем глубокую благодарность уважаемым рецензентам – доктору педагогических наук, профессору, члену-корреспонденту РАО Ф. Ф. Харисову и доктору педагогических наук, доктору филологических наук, профессору, ректору ГИРЯ им. А. С. Пушкина Ю. Е. Прохорову. Благодарим доктора педагогических наук, профессора Ю. С. Тюнникова, выступившего научным консультантом в области проектирования системы непрерывного ЛР образования.

Глава 1. Социокультурные предпосылки формирования концепции лингвориторического образования

Первая глава раскрывает роль принципа социокультурной детерминированности в проектировании ЛР образования как инновационной педагогической системы. С учетом сущностных характеристик понятия «образование» проанализировано общее положение дел в этой области на данный момент, противоречие между социальным заказом и результативностью образования в области формирования речемыслительной культуры и непосредственно обучения русскому (родному) языку. В главе определены базовые понятия исследования и разработана социокультурная модель «идеальной языковой личности» как адекватный стратегический приоритет нового этапа образовательной политики.

1.1. Система российского образования на современном этапе и формирование речемыслительной культуры как проблемная зона

В данном параграфе решаются следующие задачи:

– рассмотреть сущность понятий «образование», «качество образования», «результаты образования» и охарактеризовать общее положение дел в области российского образования на современном этапе;

– проанализировать противоречие «социальный заказ – результативность образования» в области формирования речемыслительной культуры учащихся и в сфере обучения русскому (родному) языку как ее передовом рубеже;

– выявить основные болевые точки массового учебно-воспитательного процесса на разных образовательных ступенях сквозь призму пробелов в аспекте обучения эффективной речевой деятельности, выступающей инструментом социокультурной коммуникации.

Одним из ключевых терминов темы нашего исследования является понятие образование, в связи с чем необходимо рассмотреть его сущность в свете современных научно-педагогических подходов. (В известной дискуссии по поводу выбора «точки отсчета» в педагогике – воспитание (Б. Т. Лихачев) или образование (В. В. Краевский) – мы, таким образом, придерживаемся второй трактовки [Лихачев, 1999; Краевский, 2001; см. также: Лихачев, 1992; Краевский, 1994, 1996]).

В философской концепции образования Б. С. Гершунского выделено четыре основных аспекта содержательной трактовки данного понятия. Образование понимается, во-первых, как ценность интегративной природы – государственная, общественная, личная. Во-вторых, образование есть система, т. е. взаимосвязанное множество образовательных учреждений; инвариантными качествами системы и ее компонентов являются гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. В-третьих, образование – процесс педагогического взаимодействия в движении от цели к результату, в определенных формах (индивидуальных, групповых, коллективных), с привлечением разнообразных дидактических средств. Наконец, в-четвертых, образование следует рассматривать как результат в следующей прогрессии: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет. Последние соотносятся следующим образом: грамотность личности – стартовые возможности, готовность к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала; образованность – грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума; профессиональная компетентность – уровень собственно профессионального образования, опыт, способности, мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу; культура – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной культуры; менталитет личности и социума – квинтэссенция культуры, воплощающая глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, – высшая ценность образования и его цель. Таким образом, в новом тысячелетии выдвигаются на первый план планетарный и цивилизационный подходы, которые влекут за собой парадигмальные изменения в понимании самого смысла образования, которое предстает как важнейшая сфера созидания личности, индивидуального и общественного менталеобразования и культурообразования [См.: Гершунский, 1998 а, 1998 б].

На современном этапе развития общества принципы российской государственной политики в области образования претерпели идеологическую трансформацию. Это гуманистический характер образования и приоритетность общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; единство федерального культурно-образовательного пространства; общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; светский характер, свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием [См.: Современный словарь по педагогике, 2001, с. 623]. Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей, на развивающую самостоятельную познавательную активность [Зимняя, 2002, с. 90].

В качестве критериев отбора содержания образования на первый план выдвинулись следующие принципы: его соответствия требованиям развития общества; единой содержательной и процессуальной стороны обучения; структурного единства содержания образования; гуманитаризации и фундаментализации содержания образования [См.: Педагогика, 2000, с. 144–146]. В. С. Леднев, говоря о научно обоснованной структуре содержания образования, ссылается на К. Д. Ушинского, который «полтора столетия назад уже знал и убедительно обосновывал тот факт, что инвариантно-деятельных компонентов содержания общего образования шесть: познавательная культура человека, духовно-нравственная, коммуникативная, эстетическая, трудовая и физическая культура» [Леднев, 2001, с. 76; см. также: Ушинский, 2000][1]1
  Как будет показано в подразделе 2.2.2, в аспекте формирования коммуникативной и – шире – речемыслительной культуры девиз системы ЛР образования может быть сформулирован как «Вперед, к Ушинскому!».


[Закрыть]. Обзор современных взглядов на вопросы построения образования, основы их решения разными научными школами – онтологические, аксиологические, логические, методологические, этические, идейные – раскрыты в учебном пособии «Введение в философию образования» [Гусинский, Турчанинова, 2001][2]2
  В связи с обоснованием представленной в следующем параграфе идеальной социокультурной модели сильная языковая личность демократического типа отметим, что на обложку пособия (проект «Учебник для XXI») вынесены слова идеолога гуманистической педагогики К. Роджерса: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, – это вызов. Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учащимися. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы должны задать каждый по отдельности и все вместе: осмелимся ли мы (курсив наш. – А.В.)?


[Закрыть]. «Составной частью права на образование» является «доступ с самого раннего возраста к научным знаниям в мирных целях, – говорится в «Декларации о науке и использовании научных знаний», принятой на Всемирной конференции «Наука для XXI века: новые обязательства» (Будапешт, 1999). «…Научное образование имеет важное значение для человеческого развития, создания эндогенного научного потенциала и формирования активных и информированных граждан» [Наука для XXI века, 2000, с. 9]. Исторический опыт России сквозь призму социокультурной динамики образования освещен в работе [Булкин, 2001].

В практико-ориентированной монографии «Управление качеством образования» под ред. М. М. Поташника (М., 2000) на основе анализа спектра толкований понятия образование выделены в качестве актуальных следующие основные трактовки: 1) общественное явление, атрибут и спутник человечества на всем его историческом пути; 2) значимая ценность (социальная и индивидуальная); 3) функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию, обществу и государству; 4) сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школьное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее, магистратура, бакалавриат, ученая степень кандидата или доктора наук и т. д.; 5) сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя также родственные отрасли – здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.; 6) деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование; 7) процесс; 8) результаты образовательного процесса. Инвариантом всех приведенных аспектов значения понятия «образование» выступает становление личности человека, передача и освоение социального и культурного опыта и ценностей.

Подчеркивается изначально более широкое, нежели ставшее традиционным, значение слова образование, связанное с тем, что «человек создан по образу и подобию Божию». Одним из наиболее существенных акцентов, возникших на рубеже веков в процессе оптимизации образования по мере его развития, признается не декларативное, но реальное последовательное повышение субъектной функции ученика, которое напрямую связано с качеством его образования [Управление качеством образования, 2000, с. 17–18]. Образование в широком смысле «включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не только)» [Там же, с. 31].

Далее авторы столь же скрупулезно исследуют понятие качество образования, предостерегая от его отождествления с «качеством обучения». Приведя ряд обыденных и научных толкований, они предлагают его трактовку как «соотношения цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника». При этом «качество образования как некий феномен и атрибут образовательного процесса обладает проектной природой, то есть может и должен быть предметом проектиро вочной работы любого субъекта управления (от ученика до начальника регионального органа управления)» [Там же, с. 33, 35. – Курсив наш. – А.В.].

Поскольку «слабость педагогики в том, что на сегодня она не может точно назвать параметры, критерии, показатели и т. п., по которым можно было бы точно назвать и определить ре зультаты педагогической деятельности», то есть результаты образования, специалисты-управленцы предлагают систему «нетрадиционных для школ, социально ценных показателей, выводящих на качество обучения, а не только традиционные ЗУНы»: 1) знания, умения, навыки; 2) показатели личностного развития; 3) отрицательные эффекты (последствия) образования); 4) изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе; 5) рост (или падение) престижа школы в социуме (= приток или отток учителей и учащихся). Названные результаты фиксируются с большей или меньшей степенью точ ности; перечень может быть продолжен [См.: Там же, с. 42–49]. Отметим, что приведенный список весьма ценен с точки зрения перспектив применения системного подхода и идей педагогической синергетики, так как, по мнению авторов, это «взаимосвязанная совокупность, относительно це лостный (а потому и относительно конечный) перечень показателей, имеющий внутренние, не лежащие на по верхности причинные, структурные, функциональные – очень сущностные по своей природе диалектические свя зи. В силу того, что эти связи не всегда прямые, а чаще всего опосредованные, многозначные, многосторонние, наука не готова пока назвать интеграционные механиз мы, позволяющие объединить их до одного совокупного показателя» [Там же, с. 50].

Выделяются три группы результатов образования – с точки зрения воз можности / невозможности их определения: 1) определяемые количественно, в абсолютных значениях, в процентах или в каких-то иных, но обязательно измеряемых параметрах; 2) определяемые только квалиметрически, то есть качествен но, описательно или в виде балльной (уровневой) шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества (высокий, средний, низкий, достаточный, необходимый, оптимальный, допустимый, недопустимый и т. д.), подробность описания которого достаточная для корректного использования (см., напр., перечень возможных уровней усвоения изученного в разработке В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина. – А.В.); 3) не обнаруживаемые явно, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности. Первые две группы результатов образования можно отнести к их рациональной составляющей, третья отражает так называемую иррациональную составляющую, когда управляемость результирующих параметров ничтожна [Там же, с. 34–35]. Признание примерности, приблизительности, преимущественно качественного характера результатов образовательного процесса и его управления не отвергает необходимости и возможности их прогнозирования, проектирования и оценки [Там же, с. 60].

Обратимся к качественным оценкам российской образовательной системы рубежа тысячелетий, представленным в научно-педагогической литературе последних лет. Наряду с положительными отзывами об ознаменовавших последнее десятилетие инновационных поисках и новаторской устремленности системы нашего образования, они, к сожалению, по-прежнему отражают ее значительное несоответствие социальному заказу и требованиям новой эпохи в жизни российского государства. Приводимые далее суждения извлечены из достаточно авторитетных изданий и, несмотря на их ограниченное число, адекватно отражают общее представление о рассматриваемом вопросе.

На основе анализа причин резкого снижения качества российского образования в последние годы М. М. Поташник и соавторы называют следующие основные факторы: кардинальная смена ценностных ориентаций, плюрализм программно-методического обеспечения, регионализация образовательных систем, утрата государством монополии на рынке образовательных продуктов и услуг, разрушение единого образовательного пространства России [Там же, с. 13–14][3]3
  Симптоматично, что авторы приводят полный текст газетной статьи немецкого журналиста С. Марголиной с полемически заостренным названием «Не упивайтесь мифом о «лучшем в мире образовании». Здесь мы находим жесткую, но в то же время вполне объективную констатацию: «…У российского образования много проблем, оно само есть серьезная проблема посткоммунистического общества, тормоз на пути преобразований его в современное. Миф о «лучшем в мире» вовсе не способствует улучшению ситуации, как думают некоторые, а лишь блокирует саму рефлексию образовательной системы» [Цит. по: Управление качеством образования, 2000, с. 111. – Курсив наш. – А.В.].


[Закрыть].

Решение многочисленных проблем образовательной сферы возможно только при условии подлинно системного подхода к социокультурным и образовательным процессам, которые взаимно детерминируют друг друга (при ведущей роли первых). Как подчеркивает З. А. Решетова, «один из важнейших дидактических принципов – «связь обучения с жизнью» – в самом общем его эмпирическом понимании означает: учить тому, чего требует жизнь. Теоретический его смысл состоит в том, чтобы обратиться к анализу сущностных изменений в реалиях общественного бытия, к которому обучение должно подготовить новое поколение: сформировать человека как активного, сознательного и творческого субъекта деятельности, способного не к пассивному приспособлению к новым социальным условиям жизни, а как утверждающего ее развитие своим индивидуально-личностным бытием и деятельностными способностями» [Формирование системного мышления в обучении, 2002, с. 3. – Курсив наш. – А.В.].

Формирование россиянина как личности нового типа, востребованной неотложными задачами социально-экономического подъема и политической стабилизации России, невозможно при отсутствии действенных, полноценных в нравственно-этическом отношении и одновременно прагматических мировоззренчески-идеологических ориентиров, определяющих цели образования. Только на их основе может быть построена некоторая идеальная социокультурная модель личности, адекватная данному социальному заказу. «…На нынешнем этапе жизни России, когда идет настойчивый поиск путей выхода из социально-экономического и духовного кризиса, выдвигаются, осмысливаются и обосновываются новые ценности и идеалы, призванные объединить общество» [Программы авторских курсов, 1996, с. 6. – Курсив наш. – А.В.]. «Ценностные доминанты российского образования… определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации»: приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучающихся; фундаментализация науки и повышение качества подготовки специалистов; изменение экологического сознания и воспитание профессиональной нравственности; формирование информационной культуры обучающихся, планетарного мышления путем введения новых дисциплин (системного моделирования, синергетики, прогностики, глобалистики и др.), новой мировоззренческой парадигмы (от антропоцентризма к ноосферному сознанию), новых ценностных ориентаций на основе гуманистических доминант. Все эти процессы «напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения» [Педагогика и психология высшей школы, 2002, с. 25–26].

В контексте общего процесса модернизации России образовательная проблематика глубоко проанализирована Э. Д. Днепровым. Образование выступает в его масштабном научном труде «Школьная реформа между «вчера» и «завтра» (М., 1996) как субъект модернизации, под которой следует понимать не только изменения в экономике, но и «глубинные трансформации в политической, социальной жизни, в социокультурной и духовной области, в повседневности», «преобразование ценностных ориентаций общества, стиля и качества его жизни, общественных отношений», «в конечном счете изменение в самом типе личности человека, в характере, структуре индивидуального сознания и поведения, личностной самоорганизации», – причем «все эти изменения теснейшим образом взаимосвязаны» [Днепров, 1996, с. 17. – Курсив наш. – А.В.][4]4
  См. также развернутую рецензию В. С. Лысенко на «Школьную реформу…» Э. Д. Днепрова. В связи с последующим изложением акцентируем, что книга «создавалась энергией напряженного стремления – успеть… прокричать образовательной общественности, учительству: грядет опасность, самоуспокоение смерти подобно…»; она «являет собой образцово организованный, логически безупречно выстроенный дискурс», так что может служить наглядным пособием для исследователей-гуманитариев [Лысенко, 1996, с. 1–2].


[Закрыть].