Текст книги "Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Принципы проектирования и опыт реализации"

Глава 2. Научно-междисциплинарные предпосылки формирования концепции лингвориторического образования

Содержание второй главы иллюстрирует действие принципов научной интеграции и гармоничного сочетания традиции и инновации в проектировании системы ЛР образования. На основе анализа достижений российской филологической и психолого-педагогической науки, методики преподавания русского языка характеризуется сущность инноваций последних десятилетий, на базе которых сформировалась концепция ЛР образования; обоснована ее преемственность с теоретической платформой основоположников методики отечественного языка (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский) на современном этапе научно-методической мысли.

2.1. Филологические предпосылки формирования концепции лингвориторического образования

Цель данного параграфа – представить антропоцентрическую лингвистику и неориторику в их взаимном корреспондировании в качестве теоретических предпосылок формирования ЛР парадигмы как интегративного направления в филологической науке и прикладной концепции ЛР образования.

Задачи данного подраздела следующие:

– рассмотреть антропоцентрическую лингвистику как гуманистическое направление современной науки о языке, альтернативное традиционной системно-структурной лингвистике;

– проследить этапы ее формирования, проанализировать ряд концепций языковой личности и продемонстрировать органическую связь данного направления с лингводидактикой как предтечей личностно-ориентированного подхода к языку.

Гуманизация научного знания поставила перед языковедами задачу раскрытия природы и роли человеческого фактора в феноменах языковой природы. Если лингвистика первой половины XX в. имела классификационный и дефиниционный уклон, в центре внимания ученых, согласно завету основоположника современной лингвистики Ф. де Соссюра, находился прежде всего «язык в самом себе и для себя», то ныне «язык рассматривается в своей погруженности в жизнь, в отображении действительности. Все больше укрепляется мысль о том, что понять природу языка можно лишь исходя из человека и его мира в целом… Все это свидетельствует о важнейшем методологическом сдвиге, наметившемся в современной лингвистике – о переходе от лингвистики им манентной к лингвистике антропологической» [Рузин, 1993, с. 48]. Одной из первых работ по антропоцентрическому языкознанию стала монография Б. А. Серебрянникова «Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление» (М., 1988). Симптома тично название цикла коллективных монографий «Человеческий фактор в языке…» (М., 1991, 1992). Взамен требования изучать систему или структуру языка выдвигается требование изучать языковую способность идеального говоряще го / слушающего, его языковые знания, его компетенцию [Кубрякова, 1994, с. 3–5]. При этом «приоритетная задача русистики» видится в исследовании личностного начала в языке, тексте, законов личностного присвоения языка и владения им», а «создание теории взаимоотношений человека со своим родным языком» выступает как фундаментальная задача науки [Караулов, 1991, с. 10].

В рамках антропоцентрического языкознания методологическим ориентиром выступает сложившаяся в отечественной лингвистике на рубеже 80–90-х гг. теория языковой личности, стимулом к формированию ко торой стало осознание приоритетности личностного начала в языке. Разные аспекты этой теории получили освещение в работах Г. И. Богина, Ю. Н. Караулова, И. Я. Чернухиной и других лингвистов, в коллективной монографии «Язык и личность» (М., 1989), в серии сборников научных трудов волгоградских лингвистов под общим на званием «Языковая личность» и др. История и методология формирования данной теории прослежена Г. И. Богиным, что избавляет нас от необходимости делать специальный экскурс:

«Субстрат структуры есть то, что обеспечивает ее связность и единство. Традиционно в лингвистике парадигма была такова: язык есть структура, носитель языка есть субстрат этой структуры. Естест венно, с давних пор существовало представление (Николай Кузанский, Гердер и др.), согласно которому субстрат и структура могут изучаться и в другой парадигме. В первой трети XX века это представление вызвало к жизни понятие и термин «языковая личность» (В. В. Виноградов, Лео Вайсгербер).

Явным или неявным образом это представление было реализовано в целом ряде научных направлений, структурно изучающих носителя языка, относя при этом к субстрату язык как систему.

В развитии разных научно-лингвистических направлений этой группы человек, представленный как языковая личность, наделяется несходными характеристиками. В психолингвистике это механизмы и модели порождения и восприятия речи и психофизиологической речевой организации человека. В этой связи иногда заметно стремление трактовать язык как систему речевой деятельности индивида, что, возможно, приведет в будущем к новой интеграции психолингвистики и психологии речи в науку о жизнедеятельности человека как носителя языка.

В прагмалингвистике представлен человек, располагающий установкой, целями, правилами и тактикой коммуникации, равно как и пресуппозициями – оценками и знаниями относительно собеседника и того, что он сообщает. Тенденция развития прагмалингвистики – к все большему вниманию, обращенному на интеллект человека как родовой личности, обладающей рассудочной логической способностью. Возможно, в дальнейшем модели интеллекта (например, модель Дж. Гилфорда) будут также предметом рассмотрения в той дисциплине, в которой современная прагмалингвистика найдет свое продолжение: ведь интеллектуальные акты конвер генции, дивергенции и т. п. так же перевыражены в установках коммуникан та, как и ныне изучаемые установки, цели и правила.

Если первые два направления в трактовке языковой личности имеют тенденцию к интеграции с психологией и логикой, то третье направление – структурное изучение языковой личности – также скорее всего подвергнется интеграции, в данном случае – с педагогикой, если последняя успеет разработать в своих рамках достаточно развитое направление структурной педагогики, особенно же – структурных дидактик и методик.

В настоящее время структурное изучение языковой личности, характеризуемой как набор человеческих родовых способностей и готовностей в области речевой деятельности, поддающихся проецированию на индивида, в основном осуществляется в рамках новой риторики и филологи ческой герменевтики.

Здесь среди родовых способностей речепроизводства и речевосприятия, текстопроизводства и текстовосприятия особое место заняла рефлективная способность человека, являющаяся изначально не лингвистической, и не собственно логической, и не собственно психологической, а в сущности методологической, т. е. указывающей способ дальнейшего освоения мира, в том числе и мира речевых произведений. Все текстообразующие средства получают трактовку в качестве средств пробуждения рефлексии. Рефлексия имеет тенденцию к фиксации – превращению в одно из своих инобытий, из которых особенно важно понимание, в частности, понимание текстов культуры» [Богин, 1995].

Наиболее значимыми представляются модели языковой личности, разработанные Г. И. Богиным, Ю. Н. Карауловым, И. Я. Чернухиной. Г. И. Богин предложил модель языковой личности, в которой выделяется пять уровней владения языком:

1) уровень правильности, предполагающий наличие достаточно большого лексического запаса, знание основных строевых закономерностей языка и позволяющий строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с правилами данного языка;

2) уровень интериоризации, включающий умения реализовывать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка;

3) уровень насыщенности, выделяемый с точки зрения отраженности в речи всего разнообразия, всего богатства вы разительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики;

4) уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов;

5) уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу.

Данную модель Г. И. Богин называет лингводидактической. Она представляет собой трехмерное образование на пересечении трех осей – уровней языковой структуры (фонетика, грамматика, лексика), четырех видов речевой деятельности и вышеперечисленных уровней владения языком [Богин, 1984]. Согласно модели Ю. Н. Караулова, по определению автора – «методической», в структуре языковой личности выделяются три уровня, которые мы охарактеризовали в параграфе 1.2. Синтез данных концепций явился основой для построения лингвориторической модели языковой личности, которая будет представлена в третьей главе.

Согласно концепции языковой личности в разработке И. Я. Чернухиной, в структуру языковой личности входят большая и малая многомерности.

Параметрами большой многомерности являются: интеллект (типы речевого мышления, менталитет); интуиция, пресуппозиция (знания о мире и человеке, которыми располагает данная личность, ее жизненный опыт – как вербализованный, так и невербализованный; осознаваемая и неосознаваемая память); бытие в ауре добра; открытие природе, космосу; открытость ноосфере, культурной среде (национальной и инонациональной) и др. параметры.

Малую многомерность языковой личности составляют: чувственные и интеллектуальные эмоции, которые она способна переживать; речевой темперамент, проявляющийся в доминирующих типах экспрессии: спокойной, напряженной и форсированной.

Все эти параметры эксплицитно или имплицитно могут отражаться в устных или письменных выска зываниях [Чернухина, 1995, с. 216; об аспектах речемыслительной деятельности см. также: Чернухина, 1993].

Различные точки зрения на понимание языковой личности и языкового сознания рассмотрены в монографии В. В. Зеленской «Коммуницирующая личность в аспекте языковых реализаций». Автор трактует языковую личность как совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, – личность коммуницирующую, исследует разнообразные типы отношений, реализуемых в коммуникации, выявляя мотивы, лежащие в основе языкового поведения. Проблемы личностного фактора в языковом общении предполагают исследование закономерностей реализации отношений в диалоге и полилоге, построение аппарата измерения этих отношений. Отношение в диалоге реализуется через систему речевых действий контакта, интенциональность которых заключается в репрезентации, оценивании, сравнении. В итоге отношения между коммуникантами изменяются по горизонтали, вертикали, векторной направленности [Зеленская, 2000, с. 216–217].

Языковая личность предстает в четырех своих ипостасях: личность мыслительная, языковая, речевая, коммуникативная и трактуется как «суперкатегория», синтезирующая психологический и лингвистический модусы. Экзистенциальные смыслы как особые модусы языкового сознания реализуются в суперконцептах Жизнь, Смерть, Любовь, Горе, Душа, причем именно последний суперконцепт признается фундаментальными образом сознания русской языковой личности [См.: Буянова, Рыбникова, 2000].

В основу типологии языковой личности может быть положен речеповеденческий фрейм, описанный в терминах концептуального аппарата прагмалингвистики. Например, языковая личность квалифицируется как авторитарная, если для нее характерны директива, упрек, ирония, угроза, приоритет на коммуникативную роль (задавание темы разговора, свобода на принятие / отклонение предложенной темы, захват и неотдавание коммуникативной роли и др.). Типичный авторитарный речеповеденческий фрейм включает в себя следующие речевые акты: категорические акционально орентированные директивные акты без права свободы на альтернативное действие со стороны адресата; акты положительной самооценки, включая акты хвастовства; акты отрицательной оценки партнера, включая акты отрицательной оценки его деятельности, компетентности; акты унижения, оскорбления, угрозы, иронии, акты упрека, граничащие с актами прямой угрозы. Рекуррентность перечисленных речевых актов обусловливается стратегиями и тактиками авторитарной языковой личности, в рамках которых становятся обоснованными и «аномальные» для нее речевые акты констатации, просьбы и т. п. В целом авторитарная языковая личность тяготеет к возведению в абсолют своего социально-ролевого статуса, оказанию давления на собедника [Пушкин, 1990]. Подобные исследования приобретают особую практическую значимость в связи с необходимостью повышения коммуникативной культуры российского общества, в частности этической и психологической ответственности педагогической речи. ЛР идеал, охарактеризованный в параграфе 1.2, предстает в данной сфере социокультурной коммуникации как ведущий фактор становления профессиональной языковой личности учителя, что легло в основу исследования под нашим руководством [Юрьева, 2002].

Остановимся подробнее на монографии Ю. Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» (М., 1987), которая, как и его другие работы, безусловно, оказала большое влияние на развитие антропоцентрического языкознания и лингводидактики. При последователь ном и полном воссоздании структуры языковой личности (ее определение приведено в параграфе 1.2) взаимодействуют все четыре парадигмальные составляющие языка: историческая (равная национальной специфике) выступает как основа, стержень, который оснащается системно-структурной, социальной и психической языковыми доминантами. При «достраивании» языковой личности от базовых, фундаментальных ее составляющих до конкретно-индивидуальной реализации учитываются статистически вариативные компоненты, соответствующие трем ее уровням: 1) системно-структурные данные о состоянии языка в соответствующий период; 2) социальные и социолингвистические характеристики языковой общности, определяющие субординативно-иерархические, т. е. идеологические, отношения основных понятий в картине мира; 3) сведения психологического плана, обусловленные принадлежностью изучаемой личности к более узкой референтной группе как частному речевому коллективу и определяющие те ценностно-установочные критерии, которые и создают колорит ее дискурса [Караулов, 1987, с. 42].

Таким образом, антропоцентрическая лингвистика неразрывно связана с психо– и социолингвистикой. Особый интерес с точки зрения «механики» речемыслительной деятельности в рецептивном аспекте вызывает монография Ю. Н. Караулова «Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности» (М., 1992), в основе которой описание уникального заочного эксперимента – «Пушкин читает Маканина».

Лингвокогнитивный уровень языковой личности, или тезаурус, образуют ментальные структуры и концептуальные модели. В частности, единицами тезауруса являются фреймы, в том числе поведенческие фреймы или схемы действий. Как правило, отображающий ту или иную ситуацию фрейм обозначен в тексте одним-двумя слотами (узлами), если ситуация не экстраординарная (заключение сделано прежде всего для художественного текста). При рецепции осуществляется декодирование целостных фреймов из слотов, при этом фреймы в политизированных текстах играют специфическую роль готовых мировоззренческих блоков. Как указывает Ю. Н. Караулов, для точного и полного воссоздания фрейма недостающие слоты читатель достраивает в своем воображении, основываясь на собственном жизненном опыте, на знаниях о своем мире. Причем это «достраивание», как правило, не вербализуется, остается эксплицитно невыраженным, ограничивается «узнаванием» [Караулов, 1992, с. 136]. (Ср. рефлексивные процедуры в концепции Г. И. Богина. – А.В.) Фрейм-ситуация выступает в тексте в роли ментальной структуры, скрываясь, в том числе, за отдельным словом (проходная, остановка, раздевалка и др.). В подобных случаях поведенческий и ситуативный фрейм как бы «семантизируются», становятся частью лексической семантики соответствующей единицы, присутствуя в тексте в свернутом виде, потенциально и не распредмечиваясь носителями языка в типовых условиях – как актуальный фрейм. С ним происходит то же, что с «семантизировавшейся метафорой» (типа всучить, канитель). В других случаях эта ментальная структура может быть передана развернутым описанием [Там же, с. 137]. При этом есть фреймы, которые помимо прямой, непосредственно заданной информации о некоторой типовой для современности обыденно-житейской ситуации, несут еще и неявную, прагматически релевантную информацию, связанную с социальными или социально-историческими коннотациями обозначаемой фреймом ситуации (например, ходовой фрейм наших дней «очередь») [Там же, с. 139]. В связи с этим, в частности, особый ракурс исследования возникает в ситуации восприятия пропагандистского дискурса, рисующего «карту несуществующей территории» (о процессах деформирования ЛР картины мира см.: [Ворожбитова, 2000, с. 35–51]).

Концепция языковой личности Ю. Н. Караулова получила широкую поддержку научной общественности и оперативно развивалась в конкретных исследованиях. На широкомасштабных экспериментах с применением компьютеров базируются работы Ю. Н. Караулова «Ассоциативная грамматика русского языка» (М., 1993) и «Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть» (М., 1999). Развивая и углубляя концепцию языковой личности, они демонстрируют, как пользуется грамматикой и шире – как владеет естественным языком его носитель. Автор ставит задачу построения альтернативной грамматики как «онтологической», которая отвечала бы на вопрос: что есть знание языка и в каком виде оно существует у говорящего. Гипотеза ученого, подтверждаемая большим эмпирическим материалом, сформулирована следующим образом: «Правила словоизменения, соединения слов и словообразования, т. е. грамматика, которая находится в распоряжении стихийного носителя языка, вся сплошь лексикализована, привязана к отдельным лексемам, как бы распределена между ними и целиком разлита, «размазана» по ассоциативно-вербальной сети (АВС)». Достаточно надежным приемом объективирования типовой, стандартной для носителей языка АВС является построение ассоциативных словарей и тезаурусов, специфика которых в том, что грамматика эксплицируется здесь не в «пропущенном через сознание лингвиста, а в живом, готовом к употреблению виде» [Караулов, 1993, с. 6–7].

Гуманистический пафос лингвистического антропоцентризма хорошо выражен в следующем оптимистическом высказывании:

«Мы сумеем вооружить каждого носителя языка пониманием того, как он сам может управлять своей внутреннеязыковой духовной сферой, как он может формировать необходимые ему тексты, от чего зависит состояние его индивидуальной АВС (ассоциативно-вербальной сети. – А.В.). Человек, оснащенный такими представлениями и знаниями, обладает иммунитетом, способен сделать выбор, способен сам ре шить – от каких текстов ему отказываться, от каких воздействий на свою ассоциативно-вербальную сеть, личностный тезаурус и собственный прагматикон он должен защищаться, чему со противляться, а какие тексты принимать и любить» [Караулов, 1991, с. 10]. (Отметим, что эта цель может быть достигнута лишь в рамках соответствующей образовательной политики.) Эмоционально-психологический модус языковой личности, по Ю. Н. Караулову, определяется ее отношением к языку. Неотъемлемое свойство языковой личности, одна из обязательных ее характеристик, которую никак нельзя обойти – любовь говорящего к своему языку, amor linguae. Любовь к языку – это одно из проявлений любви к родине, без этой любви «не может быть русской языковой личности» [Караулов, 1987, с. 259–262].

В связи с разработкой нашей концепции принципиально важно, что прародительницей антропоцентрической лингвистики выступает прикладная педагогическая наука – методика преподавания языка. Приведем в качестве подтверждения ряд высказываний Ю. Н. Караулова из его моногра фии «Русский язык и языковая личность»:

«Вообще к языковой личности как к задаче исследования, объекту изучения и как к исследовательскому приему можно прийти тремя путями, иными словами, есть три возможности попадания языковой личности в «глоттосферу», а значит, в поле зрения лингвиста. Прежде всего – от психологии языка и речи, это путь психолингвистический, затем – от закономерностей научения языку, от лингводидактики, наконец, – от изучения языка художественной литературы (понимаемого в широком смысле, включая и ораторскую речь, как делал это Виктор Владимирович Виноградов)… Лингводидактический аспект разработки понятия языковой личности – самый старый и корнями своими уходящий, очевидно, в глубокую древность. Сошлюсь только на Ф. И. Буслаева, который методологические принципы своего труда «О преподавании отечественного языка» строил на представлениях о нерасторжимом единстве родного языка с личностью ученика: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить одному значит вместе с тем и развивать (личность) духовные способности учащегося» [Там же, с. 28–29].

Ю. Н. Караулов говорит о Ф. И. Буслаеве как о лингвисте, впервые выдвинувшем понятие личности ученика в качестве объекта воздействия учите ля в процессе преподавания родного языка. Обращаясь к современной лингводидактике, ученый отмечает, что она далеко продвинулась в понимании и разработке структуры и содержания языковой личности. Последняя предстает как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степе ни сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо, чтение), а с другой стороны – по уровням язы ка, т. е. фонетике, грамматике и лексике. (Автор ссылается, в частности, на работы Г. И. Богина.)

В то же время при рассмотрении взаимоотношений лингводидактики и антропоцентрической лингвистики Ю. Н. Караулов очерчивает и область нерешенных проблем.

Хотя лингводидактика, как пишет ученый, «во все времена строилась с учетом последних достижений психологии, видя свою задачу в психологическом «обеспечении» условий усвоения родного или чужого языка и ставя этот процесс в связь со становлением и развитием личности», «однако исходным в лингводидактических построениях были данные именно о языке, которые препарировались в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, а вовсе не сама личность и тем более не языковая личность. Лингводидактика и методика преподавания языка всегда опирались прежде всего и главным образом на господствующий в данный период «образ языка» в лингвистике и соответственно строила модели обучения. В этом исключительном «доверии» прикладных и смежных дисциплин к образу языка проявляется общая и вполне естественная закономерность, определяющая нормальные, стереотипные пути «внедрения» результатов фундаментальных, теоретических исследований в практические разработки». Но ведь пока модели обучения языку «ограничиваются рамками системного представления самого языка и не вторгаются в структуру личности, языковой личности, они обречены оставаться чем-то внешним, чуждым по отношению к объекту обучения языку. Как невозможно в отрыве от искусственного интеллекта создать вполне удовлетворительный машинный перевод, так невозможно в отрыве от языковой личности, без учета ее многоуровневой организации, без обращения к принципам формирования и структуры, в частности и ее интеллекта, создать эффективную модель обучения языку».

К сожалению, несмотря на то, что эту мысль в том или ином виде «можно встретить уже у Буслаева, Ушинского, Пешковского и других наших лингвистов и лингводидактиков», что «в качестве общетеоретического положения она принята и советской лингводидактикой», что «за время ее развития лингводидактикой найдены и опробованы многие достаточно эффективные и продуктивные приемы вплетения языковых умений в процессы становления и духовного развития личности», антропоцентризм до сих пор не стал ведущим принципом в методике. «…Определяющим в выработке и «эксплуатации» таких приемов всегда оставался именно об раз языка, навязанный соответствующей парадигмой, а вовсе не за кономерности «присвоения» языка и владения им личностью. Так, анализируя спор «классиков» и «реалистов», Буслаев, остававшийся в этом споре на стороне последних, т. е. утверждавший необходимость более широкого преподавания новых (живых) языков, ничуть не ставил под сомнение главный принцип преподавания – исторический, поскольку доминирующей в научной парадигме того или иного времени была историческая составляющая языка и вся лингвистическая парадигма была исторической. Соответственно трансформациями парадигмы в лингводидактике были периоды психологических и периоды социологических увлечений, а, вероятно, с 50-х годов нашего века решающее влияние приобрела идея системности. Всепроникающий деспотизм системности определил «уровневую» модель обучения, один к одному повторяющую структуру языка и его об раз, в котором доминирует структурно-системная его составляющая» [Там же, 48–50].

Описание русского языка в учебных целях (независимо от его предназначенности – для носителей языка или тех, для кого он не является родным) мыслится как минимизированный слепок с его образа в науке. В качестве иллюстрации данного положения Ю. Н. Караулов приводит типичную для лингводидактики последних десятилетий установку, «спущенную сверху» господствующим в теоретической лингвистике системно-структурным подходом: «Монолингвальное лингвистическое описание русского языка в учебных целях представляется системным поуровневым описанием синхронно-диахронического характера, которое позволит увидеть языковые факты не только в статике, но и в динамике, фиксировать не только то, что является устойчивым в языке и входит в его ядро, но и то, что (пока или уже) находится на периферии, отражать не только языковую норму, но и существующие варианты и отклонения, дать всем описанным языковым фактам нормативную оценку и лингводидактическую характеристику. По своему содержанию оно включает в себя: а) анализ в учебных целях каждого уровня и его фрагментов; б) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка; в) языковые заголовки для учебников, учебных пособий и словарей; г) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения» [Шанский, 1982, с. 6]. Ю. Н. Караулов полемизирует с такой точкой зрения, считая ее прочно укоренившимся заблуждением XX века: все, что не укладывается в систему языка, – то не дело лингвиста, это чистая методика, а не наука о языке. «Соответственно любой учебник расценивается как произведение главным об разом методическое, а не языковедческое. Между тем, если обратиться к допарадигмальному периоду лингвистики, когда о методике преподавания языка никто не слыхивал, то грамматики (учебники) тех времен представляли собой прежде всего описание языка личности (автора), сделанное в интересах другой личности (ученика). Эта прекрасная традиция теперь почти утрачена…» [Караулов, 1987, с. 50].

Таким образом, приведенный материал позволяет заключить, что именно в обращении к методическому наследию прошлого – трудам Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского и др. известных педагогов следует искать альтернативу издержкам системно-структурного подхода, исключающего личность учащегося из образа языка в учебниках, а значит – в образовательно-воспитательном процессе в целом. Как справедливо отмечает Г. И. Богин, предваряя изложение своей концепции языковой личности в автореферате докторской диссертации, лингводидактический аспект закономерно относится к сфере общего языкознания.

Российское культурно-образовательное пространство переживает в данный момент актуализацию широкого спектра проблем, связанных с эффективностью преподавания иностранных языков, прежде всего в плане взаимодействия языка и национальной культуры.

Так, в аспекте преподавания русского языка как иностранного проблематика межкультурной коммуникации рассмотрена Д. Б. Гудковым, который последовательно раскрывает такие аспекты проблемы, как взаимодействие языка и культуры, языковая личность в разных ее трактовках, сопоставительный анализ подходов к обучению межкультурной коммуникации. С выходом в область когнитологии автор рассматривает структуру когнитивной базы и специфику слова, выступающего инструментом межкультурной коммуникации. Сквозь призму проблем межкультурной коммуникации рассмотрены русская фразеология, некоторые аспекты семантики русского простого предложения и русской картины мира, феномен связного текста [См.: Гудков, 2000].

С позиции преподавания русским студентам английского языка решает актуальные проблемы межкультурного общения С. Г. Тер-Минасова в учебном пособии «Язык и межкультурная коммуникация» (М., 2000). Три ипостаси окружающего мира – реальность мира / человек и его мышление, культура / язык как важнейшее средство выражения человеческой мысли – это «внечеловеческая» реальность и две человеческих ее модели, порожденных мышлением, культурой и выраженные вербально, языком – от общечеловеческой картины мира (сходство) до национальной и индивидуальной. Рассмотрению данных проблем посвящена первая глава, которая носит название «Язык как зеркало культуры». Во второй части – «Язык как орудие культуры» в центре внимания – феномен национального характера, репрезентируемого языковыми средствами. Пафос третьей главы – «Перекрестки культур и культура перекрестков. Формирование личности посредством информативно-регуляторских текстов» – заключается в том, что необходимо специально воспитывать культуру общения «на перекрестке» международных, межнациональных связей. Формула успешной межкультурной коммуникации определяется автором через «три «Т» – Терпение, Терпимость, Толерантность» [Тер-Минасова, 2000, с. 260].

Плодотворной в лингвокультурологическом плане оказалась опора на теорию этногенеза Л. Н. Гумилева. Применение ее основных постулатов к исследованию германских языков позволило утверждать, что именно особенности категоризации этнического опыта носителей английского языка в диахронии привели в конечном счете к структурно-типологической перестройке всей его системы. Прежде всего показателен сам факт совпадения активных творческих фаз этногенеза с радикальной перестройкой системы английского языка. Этнический опыт включает в себя процессы, связанные с формированием этнокультурной традиции в творческих фазах этногенеза и регулирующие взаимоотношения этнических систем со средой. Уровни категоризации этнического опыта (базисный – этнический, суперэтнический, субэтнический) являются иконическим отражением иерархического принципа в устройстве этнических систем. В качестве основной формой категоризации этнокультурного опыта в каждую конкретную эпоху этногенеза выделена концептосфера этнокультурной доминанты. Широкий языковой материал может сопоставляться по принципу сходных этнических фаз развития (например, эпоха этнического расширения у римлян, англосаксов, россиян [Шапошникова, 2001].