Текст книги "Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Принципы проектирования и опыт реализации"

В соответствии с вышеизложенным было сформулировано следующее определение: ЛР антиидеал – это исторически сложившаяся и этносоциокультурно обусловленная система употребления языка и речевого поведения, носящая ярко выраженный антигуманистический, дестабилизирующий и социально-деструктивный характер, пропагандирующая кардинальную ломку культурно-образовательного пространства, морально и физически уничтожающая инакомыслие, создающая для своих носителей возможность манипулирования совокупной языковой личностью этносоциума и ведущая к деградации национальной речевой культуры.

Таким образом, ЛР идеал и ЛР антиидеал являются противоположными друг другу и диалектически взаимосвязанными категориями; между этими качественными полюсами речемыслительной деятельности совокупной языковой личности этносоциума происходит динамическое становление, функционирование, развитие и деградация того или иного культурно-образовательного пространства; названные стадии эксплицируются средствами речемыслительной культуры, которые в максимально значимом для будущего виде проявляются в профессиональной деятельности педагога.

На материале исследования лингвистической литературы и обширного текстового материала нами исследована специфика советского языкового сознания, определяющая ЛР характеристики советской языковой личности, в частности:

– языковая ситуация советского времени, которую отличает идеологическая диглоссия (М. Геллер, М. Кронгауз и др.), обусловила «двуязычность» советской языковой личности, которая переходит с «советского» языка на «человеческий» язык в неофициальных ситуациях общения;

– уровни структуры советской языковой личности выступают как во многом деформированные; систематическое нарушение советским официолектом прагматической конвенции вызывает «функциональное расстройство» совокупной языковой личности этносоциума, которое можно квалифицировать как «синдром трибуны» (см. миниатюру А. Довженко «Заколдованная трибуна»);

– неадекватность представлений совокупной языковой личности этносоциума, функционирующих в рамках советской мифологии, ее специфический прагматикон (подробнее см.: [Ворожбитова, 2000, с. 182–183]).

Названные типологические черты правомерно считать результирующим продуктом рассмотренных ранее антиэтосных деформаций русского ЛР идеала.

Анализ публицистики перестроечного периода позволил выявить и осмыслить новые элементы в языковой картине мира российского человека как характерные черты постсоветской ментальности. Публицистический дискурс эпохи перестройки в России отразил драматический процесс бурных трансформаций и кардинального обновления идеологической, а значит и ЛР картины мира советского чело века. Если материалы представленной монографии Н. А. Купиной иллюстрируют модель советского тоталитарного языково го сознания, то польская исследовательница И. Коженевска-Берчиньска, под водя итоги лексико-семантического анализа статей ведущих периодических изданий России конца 80-х – начала 90-х гг., отразивших изменения в образе мышления россиян, делает ряд выводов, характеризующих постсоветскую ментальность совокупной языковой личности этносоциума:

1. В отношении российского человека к миру произошли самые мощные сдвиги: заканчивается эпоха зацикленности, изоляции, полного отчуждения «за советской китайской стеной»; советский человек первого перестроечного времени в восторге от «свободного, богатого, беззаботного западного мира», причем «его извечная склонность к утопическим суждениям выливается в бескритичность, благоговение, коленопреклонение перед новым кумиром».

2. В отношении к другим людям прослеживаются следующие тенденции: осознание утопичности противопоставления себя остальному миру и оформившееся стремление к новому идеалу – «быть как все»; постепенное формирование уверенности, что надо «отстаивать место в ряду»; при этом публицистика отражает сохранение основного негативного качества советского человека – «нетолерантность в самых разнообразных ипостасях».

3. В отношении российского человека к самому себе появляются симптомы «колоссальных внутренних потрясений, изобилующих жаждой хотя бы вербально покаяться… понять умом и сердцем свою сущность, найти своего Бога, без которого экзистенция вырождается в бессмысленное существова ние, прозябание».

4. В отношении к советской истории ведущим становится «жанр всеотрицания, предавания анафеме», что является нарушением закона преемственности и смертельно опасно для национальной культуры и ее субъекта [Коженевска-Берчиньска, 1996, с. 147–151] (о клише новояза и цитации в языке постсоветского общества см.: [Земская, 1996])[9]9
  В связи с рассматриваемой проблематикой приведем названия наших совместных работ со студентами, участниками ЛР кружка (см. параграф 5.2), опубликованных в межвуз. сб. науч. трудов студентов «Языковая структура и социальная среда» (Воронеж, 2000): «Документы русского терроризма: лингвориторические истоки тоталитарного языкового сознания», «Советское языковое сознание как ментальная диглоссия лингвориторического характера», «Постсоветская ментальность в зеркале публицистического дискурса», а также сб. материалов ежегодных международных молодежных конференций, проводимых на базе СГУТиКД.


[Закрыть].

Приходится с тревогой констатировать, что в настоящее время активно функционирует целый ряд социально-политических группировок, проводящих в жизнь постулаты и нормы именно ЛР антиидеала в различных его модификациях – религиозно-экстремистские, сатанистские, неофашистские, националистические и др. объединения. Соответственно, проектирование системы образования на всех его ступенях в концептуально-идеологическом поле категории ЛР идеала является залогом прогрессивного развития нашего общества.

Нами разработана социокультурная модель сильной языковой личности демократического типа как современная модификация отечественного ЛР идеала и адекватный стратегический приоритет нового этапа образовательной политики. Ее структурные компоненты, детерминирующие генеральной цели системы ЛР образования, представлены на рис. 4:

Рис. 4. Социокультурная детерминированность проектной основы целе-функционального блока в системе ЛР образования

На основе модели рассмотрим широкое и узкое понимание интегральной ЛР компетенции личности. В широком понимании оно включает все перечисленные компоненты на следующих основаниях:

– понятие «Этос» (нравственно-философское, этическое начало речи) является системообразующим, наряду с Логосом и Пафосом, для риторической категориальной системы, одним из трех компонентов риторического идеала «Благо – добро, Мысль – истина, Красота – гармония»; этическая ответственность за слово – неотъемлемый компонент истинной риторики и, соответственно, подлинной риторической компетенции, выступающий мировоззренческим стержнем ее реализации на всех этапах универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову» – при изобретении содержания высказывания, его расположении и языковом выражении;

– общеобразовательная эрудиция экстралингвистического характера, а для специалиста также профессиональная осведомленность образуют с ЛР компетенцией субъекта речи диалектическое единство как содержание и форма (по Гегелю, «содержание формально, форма содержательна»): чтобы осуществить этап инвенции – изобретение содержания речи – необходимо быть сведущим в предмете речи, т. е. иметь необходимый и достаточный – для данной образовательной ступени – комплекс знаний экстралингвистического характера в рамках общеобразовательной (профессиональной) подготовки. Последние должны быть определенным образом систематизированы и интегрированы на лингво-когнититивном уровне языковой личности обучающегося, чему способствует культурологическая основа интеграции межпредметного содержания образования.

Представить ЛР компетенцию изолированно, без репрезентируемого ею экстралингвистического содержания, можно только путем абстрагирования в научно-методических целях. Именно в этом случае возникает узкое понимание ЛР компетенции данного термина как сугубо технологического инструментария речевой деятельности. В реальной коммуникативной практики отсутствие экстралингвистической эрудиции общеобразовательного (для специалиста – профессионального) характера равнозначно отсутствию у личности и ЛР компетенции, так как содержательность, или информативность, речи – ее ведущее коммуникативное качество в социокультурно значимых ситуациях общения (специфическая эмоционально-экспрессивная содержательность, при внешней неинформативности речи, имеет место в обиходно-бытовой и поэтической сферах).

В качестве рядоположного структурного компонента модели сильной языковой личности демократического типа ЛР компетенция указана именно в узком значении – в связи с тем, что включенность в ЛР компетенцию трех остальных компонентов – в широком значении термина – является имплицитной и нуждается в специальном дискурсивном обосновании. Высокий уровень владения ЛР компетенцией, т. е. эффективность работы всех механизмов ее реализации в разных регистрах, режимах, формах коммуникации, стилях, типах и жанрах речи в рамках речевых событий различных типов автоматически превращает субъекта речевой деятельности в «сильную языковую личность демократического типа». Овладение демократической стратегией социокультурной коммуникации происходит в силу мастерского владения технологией диалогического режима общения – как в его эксплицитной форме (искусство беседы, деловой, дружеской, «светской»; спора, дискуссии, полемики), так и в имплицитной, т. е. в монологическом режиме, в процессе публичного выступления перед аудиторией: монолог трактуется в речеведении в качестве вторичного, своего рода «развернутой реплики» в рамках организующего его целого – диалога или полилога. Та или иная степень приближения к «идеальной модели» обусловлена качественными характеристиками образования, воспитания, индивидуальных способностей и реализованных возможностей их развития.

Термин «эрудиция» применительно к общеобразовательной подготовке, вместо термина компетенция, используется нами не в связи со стилистической необходимостью избежать дублирование термина (ср. по тому же принципу – «профессиональная осведомленность»). Говоря о ЛР образовании, достаточно вести речь именно об эрудиции, которая выступает «поставщиком» содержания высказывания. Согласно словарным определениям эрудиция (от лат. eruditio – ученость, просвещенность) есть «глубокие познания в какой-либо области знания или во многих областях; начитанность»; глубина познаний может существенно варьироваться в зависимости как от ступени образования, так и от степени индивидуального интеллектуального развития, однако она должна быть достаточной для квалифицированного раскрытия темы высказывания, создания адекватного представления о предмете речи. Осведомленность – обладание обширными сведениями в какой-нибудь области. Таким образом, при определении структурных компонентов идеальной модели мы хотели подчеркнуть, что сильная языковая личность демократического типа может и не быть в полной мере компетентной, т. е. владеющей еще и комплексом всех необходимых умений и навыков, опытом деятельности в экстралингвистической сфере – общеобразовательной и профессиональной, тогда как в области ЛР подготовки такой личности необходима именно компетенция. Согласно лингвистическим словарям этот термин фактически синонимичен терминам «эрудиция», «осведомленность» («круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен») или близок им («круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом»), однако в психолого-педагогической, методической литературе сформировалось представление о компетенции именно как о традиционных знаниях, умениях и навыках, которые обучающийся способен успешно применять в самостоятельной деятельности. Безусловно, владение практическими умениями в экстралингвистических областях является желательным, так как усилит компетентность языковой личности в излагаемых (обсуждаемых) вопросах.

Как известно, риторика – «дитя демократии», сформировавшееся в условиях равноправия граждан античных полисов. Риторика «возникла приблизительно в V в. до н. э. как ответ на практическую потребность общества высокой культуры. В этом обществе политические вопросы решались в Народном собрании, публично при огромном стечении народа совершался суд… Красноречие постоянно становилось необходимым для каждого человека [Львов, 1995, с. 6. – Курсив наш. – А.В.]. Не случайно возрождение риторики в России связывается учеными с эпохой перестройки, демократизации и гласности. Вызвав социальный спрос на владение публичной речью, она одновременно высветила все недостатки массовой практики формирования речемыслительной культуры (см., напр., многочисленные критические разборы речей депутатов в пособиях по культуре речи и риторике 90-х гг.). С учетом скомпрометированности понятия «демократ» в постперестроечной России приведем словарные определения:

«Демократия – 1. Политический строй, основанный на признании принципов народовластия, свободы и равноправия граждан. 2. Принцип организации коллективной деятельности, при котором обеспечивается активное и равноправное участие в ней всех членов коллектива».

«Демократизм – … 2. Простота и доступность в обращении с окружающими, демократичность в жизни, в поведении». «Демократичный – … 2. Простой и доступный в обращении, в своих отношениях с людьми» [Ожегов и Шведова, 1999, с. 160. – Подчеркнуто нами. – А.В.].

Напомним также традиционное противопоставление в педагогике авторитарного и либерального («попустительского») стилей поведения (прежде всего речевого) учителя как негативных коммуникативно-поведенческих стратегий демократическому стилю сотрудничества как позитивному и желательному [См., напр.: Педагогика, 2000, с. 404–406]; аналогичным образом расцениваются стили семейного общения и воспитания. Ведущей идеей научной концепции К. Д. Ушинского была демократизация народного образования; основополагающую роль в парадигме гуманизации образования, согласно К. Роджерсу, играет демократический идеал (см. параграф 1.1); тенденция к демократизации признается «нашей судьбой не только в политике, но и в интеллектуальной и культурной жизни в целом» (К. Манхейм).

Типологическими чертами языковой личности демократического типа как результатом установки на соответствующую коммуникативную стратегию являются:

1) стремление к двусторонним субъект-субъектным отношениям с адресатом, отказ от авторитарного стиля речевого поведения, который отличают субъект-объектные отношения;

2) стремление к достижению консенсуса (коммуникативного согласия), к конструктивному диалогу, широкой дискуссии, цель которых – принятие взаимоприемлемых решений, направленных на общее благо;

3) стремление к коммуникативному консонансу в результате гармонизирующего диалога на основе учета как общих психологических закономерностей общения, так и индивидуальных особенностей конкретного адресата речи.

«Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность» [Педагогика, 2000, с. 143]; главной задачей воспитания в любом демократическом обществе признается формирование цельной, гармонически развитой, творческой личности. В речемыслительном аспекте данный идеал «адекватного гражданина» (анализ западных социологических теорий см.: [Прохоров, 2001, с. 74–90]) отражен в постулируемой нами модели «сильная языковая личность демократического типа». И если тезис о гармонически, или всесторонне, развитой личности в качестве цели образования подвергался критике как недостаточно реалистичный, то применительно к данной модели он абсолютно справедлив: именно гармоничное развитие всех трех субкомпетенций в составе интегральной ЛР компетенции – языковой, текстовой, коммуникативной, одушевленное доминантами речевого идеала «Благо – добро, Мысль – истина, Красота – гармония», во-первых, обеспечивает становление языковой личности как «сильной» в речемыслительном плане, а во-вторых, вполне достижимо при адекватной организации и учебно-методическом обеспечении образовательно-воспитательного процесса.

Динамика описанных моделей русской языковой личности в связи с обоснованием принципа социокультурной детерминированности в проектировании ЛР образования представлена на рис. 5:

Рис. 5. Графическое отображение принципа социокультурной детерминированности системы ЛР образования

Еще раз подчеркнем, что цель ЛР образования – воспитать не просто сильную (т. е. обладающую высокой ЛР компетенцией) русскую языковую личность, но – даже прежде всего – этически ответственную за речевые поступки, ориентированную на социокультурно значимый идиодискурс. Проблема духовно-нравственного обеспечения речемыслительной деятельности требует обращения к риторическим категориям образа ритора и этоса. «Центральной категорией риторики является языковая личность – ритор и аудитория как сообщество людей, получающих высказывание и принимающих решение» [Волков, 1996 б, с. 113]. Этос – краеугольный камень истинной риторики: классический афоризм гласит, что лучший способ иметь ораторскую мораль – иметь мораль подлинную.

Как подчеркивает А. К. Михальская, «в классической античной риторической традиции, воспринятой отечественными риторами», «оратор есть прежде всего и во всем истинный гражданин (aner politikos, как называли гражданина древние греки), добродетельный муж (vir bonus, как обозначали это понятие древние римляне), – человек, радеющий о благе отечества и государства, трибун, поражающий пороки защищающий добродетель. В этой традиции задача оратора – это задача нравственная: помочь согражданам отделить зерна от плевел, добро от зла, прекрасное от постыдного, посоветовать принять верное решение, сделать правильный выбор, благотворный для общества. …Для того, чтобы выполнить свой нравственный долг, говорящий должен встать на позицию правды – добыть самостоятельно и предоставить слушателю некую истину». Размышления «о смысле отечественной речевой традиции, русского риторического идеала, а значит о долге оратора», приводят к пониманию «главной цели – высокой, нравственной, которая диктуется историей развития русской риторической культуры любому человеку, дерзнувшему обратить свою речь, свое слово к публике» [См.: Михальская, 1996 а, с. 262–263].

В связи с весьма злободневной проблемой этической ответственности профессиональной языковой личности – журналиста [См., напр.: Лазутина, 1999], писателя и др. – за процесс и результат творческой речемыслительной деятельности процитируем М. М. Бахтина, его работы 20-х гг. «Искусство и ответственность» и «К философии поступка»:

«Внутреннюю связь элементов личности» гарантирует «только единство ответственности. За то, что я пережил и понял в искусстве, я должен отвечать своей жизнью, чтобы все пережитое и понятое не осталось бездейственным в ней. (…) Личность должна стать сплошь ответственной: все ее моменты должны не только укладываться рядом во временном ряду ее жизни, но проникать друг в друга в единстве вины и ответственности» [Бахтин, 1994 а, с. 7].

Именно этическим императивом обусловлена мера свободы языковой личности в самовыражении средствами риторического пафоса. Этим обусловлена этосно-пафосная координация в концептуальном поле морали и нравственности, которая выступает необходимой составляющей полноценного в этическом отношении акта речемыслительного творчества:

«И нечего для оправдания безответственности ссылаться на «вдохновенье». Вдохновенье, которое игнорирует жизнь и само игнорируется жизнью, не вдохновение, а одержание. Правильный, не самозванный смысл всех старых вопросов о взаимоотношении искусства и жизни, чистом искусстве и проч., истинный пафос их только в том, что и искусство и жизнь взаимно хотят облегчить свою задачу, снять свою ответственность, ибо легче творить, не отвечая за жизнь, и легче жить, не считаясь с искусством» [Бахтин, 1994 а, с. 8].

Духовно-нравственный пафос отечественного риторического идеала, воплощенного в образе идеального писателя, идеальной литературной личности, реконструированном из высказываний многих мыслителей, представлен в главе «Из истории и теории риторики» классической работы В. В. Виноградова «Поэтика и риторика» [Виноградов, 1980]. В результате ретроспективного анализа отечественных интерпретаций идеального ритора-автора этичность речевого поступка предстает инвариантом русского литературно-эстетического риторического идеала.

При выходе в более широкий контекст социокультурной коммуникации, вплоть до повседневной, бытовой речевой деятельности индивидуальной языковой личности, актуализируется понимание как этически ответственного / безответственного поступка не только вербализованного высказывания, но даже мыслительного шага (универсальная триада «Мысль – слово – дело»), что соответствует современному акцентированию речевой деятельности именно как речемыслительной, диалектически сочетающей довербальную и вербальную фазы:

«Каждая мысль моя с ее содержанием есть мой индивидуально-ответственный поступок, один из поступков, из которых слагается вся моя единственная жизнь как сплошное поступление, ибо вся жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок: я поступаю всей своей жизнью, каждый акт и переживание есть момент моей жизни – поступления» [Бахтин, 1994 б, с. 12][10]10
  Современная концепции риторической этики (с учетом религиозной принадлежности языковой личности) представлена в работах [Варзонин, 2001а, 2001 б].


[Закрыть].

Сформулируем выводы к материалу, изложенному в данном параграфе:

1. Субъектом социокультурно-образовательного пространства выступает языковая личность, именно в этом качестве должен прежде всего рассматриваться обучающийся в образовательно-воспитательном процессе. Постулированная на базе интеграции лингвистики и риторики интегральная ЛР компетенция языковой личности служит дидактическим ориентиром процесса формирования речемыслительной культуры.

2. Высокая ЛР компетенция языковой личности выступает «вочеловеченной» реализацией некоторой этносоциокультурной модели идеального речевого поведения. Термин ЛР идеал — образцовое по форме, оптимальное по содержанию, этически ответственное совершение субъектом речи языковых операций, текстовых действий, коммуникативной деятельности в речевых событиях разных типов – создает возможности педагогической технологизации категории речевого идеала. Сущностными признаками ЛР идеала как базового компонента культурно-образовательного пространства выступают: 1) историческая и этносоциокультурная обусловленность; 2) когнитивно-коммуникативная природа; 3) мировоззренчески-аксиологический статус; 4) нормативно-предписательный характер; 5) инвариантно-вариативный принцип структурной организации; 6) образовательно-воспитательная предназначенность; 7) личностнообразующий потенциал.

3. Специфика языковой ситуации в России ХХ в. обусловила социокультурную динамику типологических черт совокупной языковой личности – от «тоталитарной» модели (прошлое), к постсоветской (настоящее) и демократической (будущее). Современной модификацией отечественного ЛР идеала и адекватным стратегическим приоритетом нынешнего этапа образовательной политики правомерно считать идеальную модель сильная языковая личность демократического типа. Помимо высокой ЛР компетенции, этической ответственности за речевые поступки и экстралингвистической эрудиции, организованной на культурологической основе, ее характеризует социокультурно востребованная демократическая стратегия коммуникации: стремление к гуманизированным субъект-субъектным отношениям, конструктивному диалогу, широкой дискуссии с целью достижения согласия, принятия взаимоприемлемых решений, гармонизации общения. Педагогической доминантой становления такого «адекватного гражданина» является самопроектирование языковой личности с позиций ЛР идеала.