Текст книги "Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Принципы проектирования и опыт реализации"

Такая фундаментальная гуманитарная дисциплина, проникнутая гуманистическим пафосом, как риторика, объективно способна сыграть в данных процессах важнейшую личностнообразующую, интегрирующую и систематизаторскую роль. Как подчеркивают философы, «риторика объединяет в себе философское, логическое, лингвистическое, психологическое, социологическое знание, создавая некое обширное и богатое по своему потенциалу «культурное единство». (…) Риторика не может рассматривать «мышление», «язык», «психику», «общественное» как застывшие системы, взятые в абстракции от реальной речевой деятельности. Она нацеливает на «идеальную» форму взаимодействия этих составляющих, задает подвижный культурный стандарт речевых взаимоотношений» [Марченко, 2002, с. 18]; (см. также параграф 3.2).

В постиндустриальном обществе образование может быть полноценным только при условии его непрерывности. Технологическими предпосылками современной концепции непрерывного образования стали новые технологии передачи информации и технологии обучения. Непрерывное образование, его концепция, сущность, причины создания подробно рассмотрены в учебном пособии С. И. Змеева «Основы андрагогики» (М., 1999). Согласно автору, непрерывное образование предусматривает, во-первых, более рациональное распределение периодов обучения и трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни; во-вторых, подразделение обучения на фазы первоначального, или базового, и последующего, или послебазового образования; приобретение необходимых человеку умений, навыков, знаний, качеств, ценностных ориентаций по мере возникновения потребности в них [См.: Змеев, 1999, с. 22–33; о психологии обучения взрослых см. также: Кулюткин, 1985].

При дальнейшем изложении будет показано, что концепция непрерывного ЛР образования объективно может стать действенным инструментом гуманизации и гуманитаризации российской образовательной системы.

Таким образом, материал, изложенный в данном параграфе, позволяет сделать следующие выводы:

1. Снижение качества образования в постсоветской России проявилось прежде всего в неудовлетворительном состоянии речемыслительной культуры российского общества. В условиях политических потрясений именно русский язык может и должен стать важнейшим фактором обеспечения социальной стабильности. Острые вопросы «языкового существования нации», проблемы формирования речевой культуры, риторической подготовки в школе и вузе активно обсуждаются в педагогической прессе и сборниках материалов научных конференций на всех уровнях – от философского, политического, психологического, общепедагогического до собственно методического.

2. В серьезных проблемах школьного и вузовского обучения русскому языку концентрированно и наглядно отразились и инновационная устремленность системы российского образования, и его болевые точки: неадекватность социокультурным реалиям, преимущественно репродуктивный характер обучения, предметная изолированность, дробность и нефункциональность приобретаемых знаний, умений и навыков в рамках жизнедеятельности индивида, стихийный характер воспитания и развития личности в процессе обучения и др. Конечная нерезультативность методических поисков обусловлена их частно-косметическим характером под эгидой лингвоцентризма. Анализ научно-методической литературы приводит к логическому выводу об отсутствии альтернативы системе непрерывного ЛР образования как инструменту вывода России из духовно-нравственного и социально-политического кризиса. Риторизация образования есть следствие и одновременно необходимое условие утверждения в нем гуманистической парадигмы, гарантия полноценно демократических общественных отношений.

1.2. Языковая личность как субъект социокультурно-образовательного пространства

Во втором параграфе решаются следующие задачи:

– дать определения базовых понятий исследования – «языковая личность», «риторика», «ЛР компетенция», «речевая (речемыслительная) культура», «коммуникативная культура» – и проанализировать их значимость в социокультурном и педагогическом аспектах;

– исследовать категорию «ЛР идеал», генерируемую пересечением теории социокультурно-образовательного пространства (Ю. С. Тюнников) и ЛР парадигмы, как мировоззренчески-технологического ориентира и основы самопроектирования языковой личности;

– в связи со спецификой языковой ситуации в России на рубеже веков проследить социокультурную динамику типологических черт совокупной языковой личности этносоциума – от «тоталитарной» модели (прошлое) к постсоветской (настоящее) и демократической (будущее);

– разработать социокультурную модель «идеальной языковой личности» как современную модификацию отечественного ЛР идеала и адекватный стратегический приоритет нового этапа образовательной политики.

В центре нашего исследования находится языковая личность, так как в сфере образования человек выступает прежде всего в этом своем качестве. В широкий научный обиход вошло определение Ю. Н. Караулова:

Языковая личность – «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью. В этом определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов» [Караулов, 1989, с. 3].

Соответственно трем указанным параметрам речевых произведений выделяются уровни структуры языковой личности: 1) вербально-семантический уровень, или ассоциативно-вербальная сеть, единицы которого – слова и грамматические модели; 2) лингвокогнитивный уровень, или тезаурус, единицы которого – понятия, концепты, идеи, мировоззренческие установки, идеологические стереотипы, в совокупности образующие картину мира данной личности, структурирующие ее представления о действительности; 3) мотивационный уровень, или прагматикон, единицы которого – деятельностно-коммуникативные потребности, мотивы речевого поведения [Караулов, 1987]. Мировоззрение личности формируется на пересечении мотивационного уровня и лингвокогнитивного [См.: Караулов, 1989].

Согласно автору, о русской языковой личности позволяет говорить наличие общерусского языкового типа, базовой части общей для русских картины мира и устойчивого комплекса коммуникативных черт, определяющих национально-культурную мотивированность речевого поведения [Караулов, 1987]. Теория языковой личности получила различные интерпретации в работах ряда ученых и оказалась востребованной в педагогической науке, о чем свидетельствует проблематика целого ряда научно-методических конференций [См., напр.: Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста, 1993; Развитие личности в процессе педагогической деятельности, 1994; Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и вузе), 1995; Проблемы языкового образования и воспитания языковой личности, 1996; Общество, язык и личность, 1996; Язык образования и образование языка, 2000; Язык и образование, 2001, 2002 и др.].

Риторика – теория и практическое мастерство целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речи. Теория риторики, возникшая еще в античности, синкретически заключала в себе все основные дисциплины гуманитарного курса; к середине XIX века завершается их выделение и специализация, и риторика утрачивает статус теоретической области знаний. Развитие гуманитарной культуры с середины ХХ века отмечено так называемым «риторическим Ренессансом», или «возрождением риторики» [Педагогическое речеведение, 1993, 8, с. 203–204].

Классический риторический канон состоит из пяти частей: инвенция – изобретение содержания речи, диспозиция – расположение, элокуция – языковое выражение, меморио – запоминание, акцио – произнесение. В рамках неориторики первые три раздела переосмыслены как этапы универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову», выступающие дискурсивным способом воплощения идеологии на уровне связной речи: инвенция как анализ темы с последующей ее субкатегоризацией на основе селективной решетки данных – на бора «общих мест»; диспозиция как линейная экспозиция референта, его синтагматическое развертывание; элокуция как вербализация референта, или собственно текстообразование [Безменова, 1991, с. 43]. В основе античной риторики лежит категориальная триада: Этос – этическое, нравственно-философское начало речи; Логос – словесное, мыслительное начало речи; Пафос – эмоциональное начало речи.

На основе учета дополнительных отношений лингвистики и риторики (подробнее см. подраздел 2.1.2; см. также: [ЛЭС, 1990, с. 417; Волков, 1996 а, с. 4 и др.]) нами была постулирована ЛР компетенция языковой личности как интегральная.

Интегральная ЛР компетенция – совокупность знаний, умений и навыков в области языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности; при этом языковая субкомпетенция соотносится с лингвистикой, текстовая и коммуникативная – с риторикой (см. рис. 1):

Рис. 1. Структура интегральной ЛР компетенции субъекта речи

Предваряя свое определение речемыслительной культуры, представим некоторые предварительные шаги, логические основания, которые предшествовали нашей дефиниции. Описательным образом содержательное наполнение понятия речемыслительная культура представлено в требованиях к специалисту в ГОС ВПО для педагогических специальностей, т. е. касаются профессиональной языковой личности, которые относятся к речи и мышлению. Мы расцениваем их именно как социальный заказ системе российского образования.

Общие требования к специалисту: знает государственный язык Российской Федерации – русский; свободно владеет языком, на котором ведется преподавание; обладает культурой мышления, речи, общения; владеет профессиональным языком предметной области знания, умеет корректно выражать и аргументированно обосновывать положения предметной области знания.

Требования к общекультурной подготовке учителя: знает условия и формы речевой коммуникации, владеет базовыми речеведческими понятиями, техникой речевой деятельности; профессионально грамотно и коммуникативно целесообразно владеет русским языком.

В связи с различением когнитивной и коммуникативных функций языка как базовых остановимся более подробно на аспекте речемыслительной культуры в плане специфики взаимосвязей мышления и речи – с опорой на словарные трактовки. Мышление определяется как «одно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения. В этом непрерывном процессе порождаются дискретные умственные операции, кои мышление порождает, но к коим не сводится» [Словарь психолога-практика, 2001, с. 386]. Речемыслительный процесс – это «ход мысли, последовательная смена интеллектуально-речевых действий, побуждаемых теми или иными мотивами и соотнесенными с целью. Применительно к конструированию текстов это наиболее эффективная последовательность речемыслительных действий и операций, реализация которых приводит к ожидаемому результату. Если ход мысли планируется, то говорят о деятельностной программе [Педагогическое речеведение, 1998, с. 200. – Курсив наш. – А.В.]. Следствием из этого определения является необходимость вооружить обучающихся теоретико-операциональной основой для творческого конструирования бесконечного множества речедеятельностных программ по эффективному восприятию / продуцированию дискурса (текстов) разных типов. Психологами выделяют дискурсивное мышление как «форму мыслительной стратегии, при следовании коей производится последовательный перебор различных вариантов решения задачи, чаще всего – на базе связных логических рассуждений, где каждый последующий шаг обусловлен результатами предыдущих. Часто противопоставляется интуитивному мышлению, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, малоосознанностью [Словарь психолога-практика, 2001, с. 388. – Курсив наш. – А.В.].

В процессе поисков педагогической оптимизации описанных выше процессов следует учитывать, что внутренняя речь — «весьма сложное явление, где мысль и язык связываются в неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления. Благодаря ей словесно выражаются процессы восприятия мира, действий и переживаний личности, формируются ее установки и отношения к миру, развивается способность к саморегулированию поведения» [Там же, 2001, с. 695]. Выделяются три основных типа внутренней речи: 1) внутреннее проговаривание – «речь про себя»; 2) собственно внутренняя речь, средство мышления, использующее специфические единицы (код образов и схем, код предметный, значения предметные) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры речи внешней; 3) внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей [См.: Там же].

Ориентиром для педагога должны служить определенные в психолого-педагогической науке критерии развития мышления, которые выступают показателями, т. е. существенными признаками, свидетельствующими о достижении того или иного уровня развития мышления обучающихся. Приведем их согласно классификации Н. Н. Поспелова, выделяя курсивом особенно значимые для нас положения:

1. Степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности. Нет сомнений в необходимости специально формировать у учащихся понимание и осознание не только результатов своей деятельности, но и самого процесса этой деятельности как поэтапного формирования сознания (понимания): отдельных факторов, явлений, событий, процессов, а также связей между ними; существа понятий, идей, учений, теорий (закономерностей и законов); механизмов рассуждений, доказательств, суждений, умозаключений, которые приводятся в учебных пособиях и в устном изложении учителей; процесса учения, т. е. методов и приемов учебно-познавательной деятельности, демонстрируемых учителем; механизмов собственного мышления, структуры мыслительных операций; пути мышления, т. е. причин выбора того или иного способа решения учебной задачи.

2. Степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности, умения производить рациональные действия по применению их в учебном и внеучебном познавательных процессах.

3. Степень умения осуществлять перенос осознания операций и приемов мышления, а также навыков пользования ими в др. ситуации и на др. предметы. Ученые установили, что для переноса операций и приемов мышления необходимо осознание обобщений и правил рациональной мыслительной деятельности, а также наличие системы теоретических знаний предметов и навыков в решении задач по усвоенным правилам и алгоритмам.

4. Степень сформированности разных видов мышления, а также состояния мышления в процессе перерастания одного вида в другой. Все основные виды мышления – практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, которые представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления, развиваются в неразрывном единстве.

5. Величина тезауруса, т. е. запаса знаний, их системность, а также появление новых способов усвоения знаний.

6. Состояние и возрастающая динамичность различных качеств ума: самостоятельности, глубины, критичности, гибкости, последовательности, быстроты и т. д.

7. Степень умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, быть оперативным в действиях.

8. Способность учащихся использовать логические суждения и применять их в учебной деятельности [См.: Современный словарь по педагогике, 2001, с. 470–472].

Наиболее важными, ведущими признаются три первых критерия, которые, будучи неразрывно взаимосвязаны, образуют единое целое; от них зависят другие, более частные критерии, которые могут быть использованы в качестве количественной меры какого-либо компонента или мышления в целом.

Помимо трех основных видов мышления (см. четвертый критерий), различаются и такие виды мышления, как теоретическое / практическое (эмпирическое); логическое, аналитическое, дискурсивное / интуитивное; репродуктивное[7]7
  Отметим, что вряд ли правомерен следующий синонимический ряд к репродуктивному мышлению как оппозиции продуктивному, – рассудочное, рецептивное, дискурсивное, словесно-логическое [Современный словарь по педагогике, 2001, с. 457], так как последние есть высшая фаза развития мышления и могут носить как репродуктивный, так и сугубо творческий характер.


[Закрыть] / продуктивное; реалистическое / аутистическое (уход от действительности во внутренние переживания); непроизвольное / произвольное; боковое, или нешаблонное; визуальное / безобразное; синкретичное, пралогическое (Л. Леви-Брюль); дооперациональное (Ж. Пиаже), комплексное (Л. С. Выготский).

Словесно-логическое мышление образует вершину среди трех основных видов мышления; две предыдущие ступени встроены в него, а в совокупности все эти (и другие) виды мышления синтезированы в феномене речемыслительной деятельности. Таким образом, речемыслительная культура выступает как их синергетический продукт и синтез второго порядка, что мы попытались отразить на рис. 2.

В плане возрастной психологии, что особенно важно для концепции непрерывного ЛР образования, особого внимания заслуживают исследования мыслительного и речевого развития детей дошкольного возраста. Стадии развития ребенка от 2 до 7 лет, которая выделена в концепции Ж. Пиаже, соответствует дооперациональное мышление. Л. С. Выготский исследовал комплексное мышление, определяемое как стадия в развитии понятийной системы ребенка, промежуточная между синкретами и истинными понятиями, эмпирические обобщения на основе воспринимаемых отношений между предметами. Согласно ученому, в детском мышлении выделяются пять форм таких комплексов: комплекс ассоциативный, комплекс-коллекция, комплекс цепной, комплекс диффузный, псевдопонятие [Словарь психолога-практика, 2001, с. 388][8]8
  См. в связи с этим: [Негневицкая, Шахнарович, 1981; Валитова, 1999; Маланов, 2001]; программно-методическое обеспечение формирования этикетного речевого поведения у дошкольников см: [Курочкина, 2001]).


[Закрыть].

Рис. 2. Соотношение основных видов мышления в речемыслительной деятельности как базис формирования речемыслительной культуры обучающихся

В рамках нашей концепции предлагается следующее рабочее определение: речевая (речемыслительная) культура есть высокий уровень ЛР компетенции, т. е. оптимальное и этически ответственное совершение субъектом речи языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности в рамках речевых событий различных типов с целью эффективной, гармонически диалогизированной коммуникации. Соответственно, коммуникативная культура в узком смысле – высокий уровень владения коммуникативной субкомпетенцией и сознательное применение знаний и умений в области эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) коммуникации в процессе повседневного общения. Коммуникативная культура в широком смысле равна речемыслительной культуре, т. е. высокому уровню ЛР компетенции в целом, так как текстовая и языковая субкультуры (= высокие уровни компетенции) встраиваются в реальном процессе речевого взаимодействия в коммуникативную по принципу «тройной матрешки».

Все рассмотренные выше понятия, связанные с мышлением в его неразрывном взаимодействии с языком и речью, в конечном счете замыкаются на категории языковой личности. Языковой коллектив как исходное понятие социолингвистического анализа, определяемое на основе наличия социального взаимодействия и единства языковых признаков, интерпретируется в рамках ЛР парадигмы как коллективная языковая личность, носитель набора специфических черт коллективной ассоциативно-вербальной сети, равно как и тезауруса и прагматикона, играющих системообразующую роль в социолингвистическом аспекте. Народ, носитель национального языка, выступает как совокупная языковая личность этносоциума, данная категория фиксирует диалектическое соотношение этнокультурного инварианта и его социополитической вариации. Русская речевая культура как ЛР феномен – это совокупность качественных характеристик речевой деятельности русской совокупной языковой личности, выработанная прежде всего сильными, одаренными, образцовыми языковыми личностями нации. Это и культура речи «рядовой» языковой личности, овладевшей богатыми традициями отечественной речевой культуры и творчески развивающей их.

ЛР ментальность как национально-историческая доминанта самореализации языковой личности (ср. термин «психоглосса», обозначающий некоторую константу языкового сознания носителя языка (Ю. Н. Караулов) и понятие «культурно-исторического типа», включающего в себя различия этнографического характера, руководящего «высшего нравственного начала» и «условий и хода исторического воспитания» (Н. Я. Данилевский) в той или иной степени проявляется на всех уровнях речевой деятельности: 1) уровень речевого акта; 2) уровень речевого поступка как цепи речевых актов, объединенных единой коммуникативной целью; 3) уровень речевого поведения как совокупности речевых поступков (рассматриваемых на уровне обобщения их особенностей, типичных для данной индивидуальности); 4) уровень речевой политики как регулируемой государством стратегии желательного речевого поведения в масштабах совокупной языковой личности этносоциума.

Как только мы обращаемся к теоретико-методологической, понятийной стороне данной феноменологии, термин речевой во всех приведенных контекстах заменяется на лингвориторический. Соответственно по нарастающей выстраивается цепь категорий: ЛР деятельность: ЛР акт, ЛР поступок, ЛР поведение, ЛР взаимодействие, ЛР политика. Две разновидности социальной дифференциации языка, обусловленные разнородностью социальной структуры и многообразием социальных ситуаций [Швейцер, 1990, с. 481], можно представить как «социальную ось абсцисс» и «ситуативную ось ординат», пересекающиеся в эпицентре речевого события и проявляющиеся посредством речевой деятельности языковой личности как общенациональное и индивидуально-специфическое в форме реализации ее ЛР компетенции. В связи с этим социальную дифференциацию языка, осуществляющуюся на всех уровнях его структуры, можно представить не как дифференциацию реализации «языка-системы», а как специфическое осуществление языковых операций представителями тех или иных социальных и возрастных групп в рамках конкретного культурно-исторического периода, социально-политической системы. Специфика выполнения языковых операций всех уровней – фонетико-орфоэпических, лексико-фразеологических, морфемно-словообразовательных, морфолого-синтаксических – выступает как дифференциация лингвистической составляющей интегральной ЛР компетенции носителя языка, проявляющаяся во взаимодействии с дифференциацией ее риторической составляющей (характера текстовых действий и стиля коммуникативной деятельности). ЛР константы социокультурной коммуникации осмысляются при этом как пункты категориальных пересечений антропоцентрической лингвистики, психолингвистики и неориторики (см. рис. 3).

В логике трихотомии «язык – речь – речевая деятельность» можно утверждать, что и языковая, и речевая способности языковой личности выступают слагаемыми (и более низкими, подчиненными уровнями) ее речедеятельностной способности, которая понимается уже не как использование языка в речи «вообще», а как акт самореализации языковой личности, манифестации ее ЛР компетенции в речевом поступке в рамках речевого события той или иной степени социокультурной значимости. ЛР компетенция выступает качественной характеристикой деятельностно-коммуникативных потребностей языковой личности и выражает степень адекватности и полноты индивидуальной картины мира, фиксирует уровень овладения богатствами родного или иностранного языка. Реальный (естественный) язык как конкретную речевую деятельность следует отличать от абстрактной (идеальной) системы языка, создаваемой с целью его познания и строящейся на основе фактов, которые извлекаются из текстов как результатов речевой деятельности [Мельничук, 1990, с. 299], при этом ассоциативно-вербальная сеть языковой личности выступает в современной лингвистике третьим, наряду с системным и текстовым, способом репрезентации языка [См., напр.: Язык – система, 1995]. Соответственно, возможно логическое включение и взаимное соотнесение трех ведущих ракурсов исследования языка – «язык-система», «язык-текст», «язык-способность» – в рамках подхода «язык – ЛР компетенция языковой личности».

Рис. 3. ЛР константы социокультурной коммуникации

Высокая ЛР компетенция языковой личности выступает практической, «вочеловеченной» реализацией некоторой этносоциокультурной модели идеального речевого поведения. Согласно А. К. Михальской, речевой, или риторический, идеал – это система наиболее общих требований к речи и речевому поведению, исторически сложившаяся в той или иной культуре и отражающая систему ее ценностей – этнических и этических (нравственных). Как центральная категория сравнительно-исторической риторики речевой идеал характеризуется исторической изменчивостью, культуроспецифичностью и социальной обусловленностью, определяющими основы его типологии. В современной российской социокультурной практике фиксируются три основные модификации речевого идеала: советская, американизированная, русская православная. Отечественной словесной традицией в полной мере восприняты основные элементы риторического идеала Сократа, Платона, Аристотеля (Благо – добро, Мысль – истина, Красота – гармония) [См.: Михальская, 1996 а, 1996 б]. Согласно А. А. Волкову, «русское общество с его идеалами, нравственными нормами, техникой мышления, приемами организации и управления сложилось и развивалось в традиции европейской православной культуры, строй и система понятий русской риторики приспособлены к культурной традиции и задачам такой идеологической организации общества, при которой техника аргументации подчинена более высоким мировоззренческим принципам. Поэтому русская риторика избегает психологической трактовки личности, использования общественного мнения как критерия правильности аргументации, релятивистского понимания ценностей, лежащих в основании общих мест и не является суммой рецептов для достижения личного успеха или манипуляций общественным мнением [Волков, 1996 а, с. 5].

Введенное нами понятие «ЛР идеал» способствует детализации и более «технологизированной» интерпретации категории речевого идеала – за счет ее погружения в концептуальное поле системы ЛР образования. ЛР идеал выступает в нашей концепции как образцовое по форме, оптимальное по содержанию и этически ответственное совершение субъектом речи языковых операций (лингвистика), текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика) в рамках речевых событий разных типов.

На основе результатов анализа филологической, философской, психолого-педагогической литературы под нашим руководством охарактеризована сущность ЛР идеала как базового компонента культурно-образовательного пространства (в концепции Ю. С. Тюнникова), выделены его категориальные признаки:

– историческая и этносоциокультурная обусловленность: ЛР идеал формируется в ходе исторического развития того или иного конкретного общества, напрямую связан с его этническим составом, языковой картиной мира, культурными особенностями, этическим кодексом и т. д.;

– когнитивно-коммуникативная природа: сфера функционирования ЛР идеала – речемыслительная деятельность в режиме межличностного общения на основе словесно-понятийного освоения объектов действительности;

– мировоззренчески-аксиологический статус: ЛР идеал функционирует в высшей сфере жизнедеятельности – духовно-мировоззрен-ческой, является продуктом и одновременно генератором системы ценностей данного общества, конкретной языковой личности;

– нормативно-предписательный характер: ЛР идеал устанавливает определенные нормы, правила, требования к речевому поведению в рамках того или иного исторически сложившегося его типа;

– инвариантно-вариативный принцип структурной организации: базовые компоненты ЛР идеала отражают высшие духовные устремления человечества к любви, благу, истине, красоте, гармонии; конкретные правила, требования, нормы изменяются диахронически или синхронно – в связи с этносоциокультурными особенностями, социальным статусом и пр.;

– образовательно-воспитательная предназначенность: форма выражения ЛР идеала – нормы, требования, предписания и т. д. – служит прежде всего оптимальной социализации новых поколений;

– личностнообразующий потенциал: возможность максимально эффективно формировать лучшие качества человека, как личностные, так и собственно речевые, при условии устремленности к ЛР идеалу и самопроектирования в его критериях.

На основе данных признаков было предложено обобщающее определение: ЛР идеал есть исторически сложившаяся и этносоцио-культурно обусловленная система требований к совершению языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности, корреспондирующая с актуальной для общества типологией речевых событий, отражающая иерархию ценностей данного культурно-образовательного пространства и определяющая процесс формирования речемыслительной культуры совокупной языковой личности этносоциума и ее воспроизводства с необходимыми трансформациями в последующих поколениях.

В нашей концепции этосный аспект (Благо – добро) является ведущим компонентом ЛР идеала, его «краеугольным камнем». В качестве категориальной антиномии выступает ЛР антиидеал, определяющим компонентом которого является анти-этос как причиняемое словом зло различного радиуса действия (от оскорбления конкретного человека в бытовом конфликте до идеологических построений, ведущих к физическому уничтожению миллионов людей). Соответственно, разграничение в рамках антиномии проходит по линии этически ответственного и нарушающего этические нормы речевого поведения [См.: Юрьева, 2002].

В истории известно немало языковых личностей, ставших носителями ЛР антиидеала; его олицетворением можно считать Адольфа Гитлера, а реально материализовавшимся социолингвистическим воплощением – так называемый «Язык Третьего Рейха» (LTI), проанализированный в работах [Клемперер, 1998; Розеншток-Хюсси, 1994 и др.]. Черты ЛР антиидеала присущи также «советскому языку», который привлекал внимание зарубежных лингвистов на протяжении всей истории его существования, а в отечественной лингвистике находится в центре внимания в 90-е гг. ХХ в. Этапным исследованием в этой области стала монография Н. А. Купиной «Тоталитарный язык: Словарь и речевые реакции» [Купина, 1995].

Феномен тоталитарного языка имеет лингвокультурный характер и не может рассматриваться в отрыве от истории и культуры определенного народа. Тоталитарный язык не только служит «руководством к восприятию социальной действительности», он членит эту действительность на идеологические сферы и вырабатывает примитивные принципы оценки. Процесс его формирования сопровождает ряд общих тенденций: к редуцированию, вытеснению, трансформации константных семантических составляющих идеологии на уровне концепта; к созданию искусственных идеологом и квазиидеологем; к прямолинейной аксиологической поляризации лексики; к развитию антонимических и синонимических рядов, системно закреп ляющих идеологические догмы; к кодифицированию нетрадиционной для русского языка лексической сочетаемости, отражающей идеологические стандарты [Там же, с. 15]. В частности, характерными процессами в художественной сфере выступают формирование рядов оппозиций (содержание-форма; содержательный-формалистический; народное-антинародное; реалистическое-нереалистическое (упадническое); художественное-антихудожественное на фоне общей оппозиции социалистическое-буржуазное (искусство); идеологизация, политизация художественного с помощью философских и политических «доба вок»; трансформация художественного в политическое, охватывающая концепты и ряды концептов, но не разрушающая всю систему [Там же, с. 43]; (см. также «Толковый словарь языка совдепии» [Мокиенко, Никитина, 1998]). Гениальным художественно-фантастическим коррелятом представленных выше немецкого и русского вариантов этносоциокультрной ломки ЛР идеала и превращения его в свою противоположность – ЛР антиидеал – является «новояз» в романе Дж. Оруэлла «1984» (1948 г.), воплощающий крайнюю степень реализации ЛР антиидеала, утвердившегося на идеологической почве (комментарий самого автора см.: [Оруэлл, 1991]).