Текст книги "История методики преподавания русского языка в биографических очерках"

С. И. Абакумов считал, что «правописание прежде всего – навык глаза, результат зрительной памяти», который подкрепляется в сознании учащихся различными осмысленными ассоциациями [Как правильно пользоваться орфографическими таблицами в школах малограмотных. – Л.; М., 1927. – С. 4]. Соответственно этой позиции С. И. Абакумов среди видов орфографических упражнений выдвигает на первое место списывание, которое он считал «основным методическим приемом обучения орфографии» [Рабочая книга по орфографии. – С. 5]. По его мнению, списывание – «наилучший способ усовершенствования в орфографии», который обеспечивает «видение» правильных написаний «с готового, безукоризненного в орфографическом смысле, текста» [там же]. С. И. Абакумов указал условия, при которых такое упражнение избавляется от отрицательных последствий. Это внимание к содержанию текста, осмысливание орфографической работы на основе знаний грамматики, логического анализа. «Списывание, – писал он, – чтобы оно достигло своей цели, должно сопровождаться рядом упражнений, осмысливающих списываемый текст» [Обзор литературы по орфографин. – С. 47]. К таким упражнениям С. И. Абакумов относил: подчеркивание слов определенной категории, частей слова, ответы на вопросы, составление плакатов, списков слов, замена картинок, точек словами, постановка ударения, частичное изменение текста, работа с орфографическим словарем.

Диктантам С. И. Абакумов не придавал существенного значения, хотя и рекомендовал их. В научном споре о роли диктанта и списывания победителей не оказалось: практика показала, что при обучении орфографии нужны оба вида упражнений.

Заключая анализ высказываний С. И. Абакумова по проблемам методики орфографии, отметим его настойчивую – и справедливую – рекомендацию о связи работы по орфографии с развитием речи учащихся. «Учащиеся, знакомясь с тем или иным правилом правописания, с тем или иным написанием, сразу начинают применять его в нормальных условиях “произвольного писания”», – писал он, – ибо «удержать детей от самостоятельного письма, преследующего те или иные практические цели, пока они не приобретут необходимых орфографических навыков, немыслимо» [Практическое руководство по правописанию. – С. 4].

Какие же уроки следует извлечь из опыта работы школы в 20-е годы? Русский язык не поддается интегрированию без потери своей самостоятельности. Современные попытки интегрирования его с другими предметами закономерно приведут к разрушению недостаточно прочных орфографических навыков. И еще один урок – не отделять теорию от практики, а давать ее в органической связи в одной учебной книге.

Актуальной является мысль С. И. Абакумова о том, что «навыки письменной речи (особенно орфографические) приобретаются и закрепляются учащимися только в том случае, если в этом направлении единым фронтом действует весь педагогический коллектив школы», если навыки «не ломаются на уроках по другим предметам» [О проверке грамотности студентов МГПИ. – С. 47].

Центральная проблема в научно-педагогическом творчестве С. И. Абакумова – это обучение школьников пунктуации. К ней он обращался неоднократно. Ей посвящена его докторская диссертация – «Очерки истории русской пунктуации». Анализ собственной учительской практики, наблюдений над пунктуационной грамотностью учащихся средней школы и абитуриентов педагогических вузов заставили задуматься С. И. Абакумова о природе многочисленных пунктуационных ошибок, встречающихся в письменных работах пишущих всех возрастов.

Впервые проблемами методики пунктуации С. И. Абакумов заинтересовался в 20-е годы, исследуя их затем в течение всей жизни. Завершились его исследования публикацией обобщающего труда «Методика пунктуации» (1947), переиздававшейся затем еще трижды (последнее издание вышло в 1954 году).

В настоящее время существует обширнейшая литература как по теории пунктуации (А. Б. Шапиро, В. Ф. Иванова, Н. С. Валгина, Б. С. Шварцкопф и др.), так и по методике ее преподавания в школе (А. Ф. Ломизов, А. В. Дудников, Г. И. Блинов, Л. Т. Григорян и др.). В 20-е же годы, когда к пунктуации обратился С. И. Абакумов, она представляла, по его выражению, «заброшенный участок». Причину этого он видел в неразработанности теоретических основ пунктуации, в одностороннем подходе к определению ее принципов.

Ученые искали единственный принцип пунктуации (С. К. Бу-лич – смысловой, Я. К. Грот – грамматический, А. М. Пешковский – интонационный). С. И. Абакумов пришел к выводу о том, что «бесполезно было бы искать какой-либо один принцип, который лежал бы в основе современной русской пунктуации» [Как обучать пунктуации // Родной язык в школе. – 1927. – № 1. – С. 201]. Ученый обратил внимание на то, что «чрезмерное преобладание грамматических формулировок пунктуационных правил не соответствует природе русской пунктуации» [Методика пунктуации. – М., 1951. – С. 41], что «целый ряд правил пунктуации <…> опирается непосредственно на смысл высказывания» [там же]. Пунктуация, считал он, строится на трех принципах – грамматическом, интонационном и смысловом, поэтому формулировать пунктуационные правила на основе какого-либо одного принципа (например, интонационного) нецелесообразно, так как один принцип не может охватить все разнообразие случаев употребления знаков препинания.

Положение о совокупности действия трех принципов пунктуации С. И. Абакумов обосновал в своей докторской диссертации. Оно стало достоянием современной лингвистики и методики пунктуации, вошло в учебник по методике преподавания русского языка для студентов филфаков пединститутов [Текучев А. В. Методика преподавания русского языка в средней школе. – М., 1958].

Существенный вклад С. И. Абакумов внес в решение вопроса о назначении русской пунктуации. В дореволюционной школе (а ученый ее хорошо знал) роль пунктуации сводилась к грамматическому членению речи. При таком взгляде на пунктуацию не требуются специальные виды работы, связанные с пунктуацией. Достаточно изучить синтаксис, уметь грамматически разбирать предложения, и проблема пунктуационной грамотности будет решена. Практика пишущих не подтверждала этих надежд. С. И. Абакумов пришел к следующему выводу: «Основное назначение пунктуации заключается в том, чтобы выражать членение речи-мысли в акте письма и взаимоотношение отдельных расчлененных частей такого речевого потока» [Проблемы изучения русской пунктуации // РЯШ. – 1947. – № 1. – С. 21], «указывать расчленение речи на части, имеющие значение для выражения мысли при письме» [Методика пунктуации. – С. 5]. В этом, по его мнению, заключается основная трудность овладения школьниками пунктуацией. Работа над нею должна тесно увязываться с развитием речи учащихся, а не только с изучением синтаксиса.

С. И. Абакумов, учитывая связь пунктуации с речью, обратил внимание на возможность разного пунктуационного оформления текста в силу субъективности его понимания. Ученый пришел к выводу о вариативности пунктуационных норм. Эта идея в дальнейшем разрабатывалась рядом лингвистов (Д. Э. Розенталь, Н. С. Валгина и др.) и методистов (Г. П. Фирсов, А. Ф. Ломизов и др.).

Значителен вклад С. И. Абакумова в разработку истории появления знаков препинания в русском письме и правил их употребления в прошлом и настоящем [см. докторскую диссертацию «Очерки истории русской пунктуации» и статью: Об основах методики пунктуации // Известия АПН РСФСР. – Вып. 10. – 1947]. С. И. Абакумов активно участвовал в разработке новых правил пунктуации, заботясь о многоаспектности их формулировок [см.: Проект Главнауки о новом правописании. – М., 1930].

С. И. Абакумов обоснованно доказал важность владения пунктуационной грамотностью (а это необходимо было сделать потому, что отношение учителей к пунктуации в основном было негативным). «Отсутствие у учащихся навыков пунктуационной грамотности, – писал он, – считается таким же важным недостатком, как и отсутствие навыков грамотности орфографической» [Проблемы изучения русской пунктуации. – С. 21].

В методике пунктуации С. И. Абакумов выдвинул ряд новых положений. Остановимся на них. Прежде всего ученый рекомендовал учитывать основной принцип, на котором строится то или иное пунктуационное правило. «Постановка запятой по пунктуации только тогда будет правильной, только тогда будет давать должные результаты, когда преподаватель будет достаточно четко различать, какие правила знаков препинания необходимо прорабатывать в связи с синтаксисом и какие формулировать непосредственно на основе смысла высказывания» [Методика пунктуации. – С. 42]. Ценной является мысль ученого о том, что «одного лишь усвоения правила пунктуации недостаточно» [Методика пунктуации // РЯШ. – 1934. -№ 4. – С. 43], надо учить школьников умению применять правила на практике. Данная идея до сих пор не нашла полного внедрения в практику. Часто учителя, объяснив сущность правила, сразу же предлагают детям приступить к выполнению упражнений.

В процессе обучения пунктуации в школе необходимо учитывать разное осмысление «того или иного предложения» или «даже целого текста», которое ведет к пунктуационным вариантам. «В известных пределах такие пунктуационные варианты нельзя считать ошибкой (если, конечно, они не нарушают правил)», – писал С. И. Абакумов [Методика пунктуации. – М., 1951. – С. 42].

Учебный процесс по обучению пунктуации учащихся С. И. Абакумов строил в соответствии с перечисленными выше положениями. При ознакомлении с пунктуационной нормой он рекомендовал начинать с наблюдений над структурой, смыслом и интонацией предложения, выявляя при этом во время беседы условия выбора знаков препинания и формулируя на этой основе соответствующее пунктуационное правило. Данный путь ознакомления учащихся с новым материалом не реализовывался в школьных учебниках 30-60-х годов. Он вновь возродился в учебниках русского языка в 70-е годы и используется в настоящее время.

В целях формирования пунктуационных умений и навыков С. И. Абакумов предлагал использовать следующие виды упражнений: пунктуационный разбор (объяснение знаков препинания); придумывание примеров; отыскание примеров в разных источниках; выразительное чтение; расстановка пропущенных знаков препинания; диктовка; стилистические упражнения, связанные с пунктуацией (синтаксические замены); сочинения на разные темы; видоизменение предложения (свертывание его и развертывание). В этом перечне отсутствует лишь изложение (пересказ), которое тоже во времена С. И. Абакумова применялось для работы по пунктуации.

Позднее к данным упражнениям прибавилось немногое: построение схем предложений с расстановкой знаков препинания, графический диктант (Л. Т. Григорян). Пунктуационные упражнения были разделены на две группы: специальные, то есть упражнения, решающие только пунктуационные задачи, и не специальные, решающие пунктуационные задачи попутно (М. Т. Баранов).

В методическом наследии С. И. Абакумова заметны работы, в которых он излагал свои взгляды по проблемам развития речи учащихся. Одной из первых статей этого цикла является «Развитие речи учащихся» [Бюллетень Казанского губернского отдела народного образования… – 1919. – № 7–8]. В ней он писал: «Все <…> занятия на уроках родного языка должны расцениваться только как вспомогательные средства для развития речи» [С. 27]. С. И. Абакумов исходил из того, что изучение грамматики языка «позволит научиться владеть речью и сознательно относиться к ее процессам», «содействует развитию речи учащихся» [Кризис школьной грамматики. – С. 22].

В развитие речи на уроках русского языка ученый включал обогащение словаря и запаса фразеологизмов у школьников [К вопросу о работе над синонимами // РЯШ. – 1929. – № 2 (совместно с И. И. Солонино); Работа над словарем и фразой в новых пособиях по теории и культуре речи // РЯШ. – 1929. – № 1; Устойчивые сочетания слов // РЯШ. – 1936. – № 1], стилистические упражнения [Грамматико-стилистические упражнения // Вопросы преподавания русского языка в школах взрослых. – Вып. I. – М., 1928], работу над изложениями и сочинениями [Как вести работу по развитию речи в начальной школе. – М., 1933 (в соавторстве с П. О. Афанасьевым); Как писать сочинения <…>. – М., 1920 (в соавторстве с А. Б. Шапиро)]. Словарная работа включала толкование значения слова, подбор синонимов, использование слов в предложениях; под грамматико-стилистической работой понимались упражнения в объяснении функций языковых явлений и в синонимической замене. Работа по развитию связной речи (по обучению сочинениям) включала следующие элементы: тема сочинения, материал сочинения (сейчас мы это называем сбором материала), план сочинения (в настоящее время это не только план, но и систематизация материала), подготовка к писанию сочинения. Рекомендовалась работа над повествованием, описанием и рассуждением. Этим типам речи даны объяснения, которые не утратили своей ценности и в настоящее время. Например, описанию дается такая дефиниция: «Это перечисление в каком-либо порядке составных частей либо признаков или свойств предмета или явления» [Как писать сочинения. – С. 32]. Сочинения рекомендуется писать сначала начерно, так как «никто не в состоянии сразу, набело, написать хорошее сочинение» [там же. – С. 73]. Вот какие упражнения предлагалось выполнять, чтобы подготовить учащихся к самостоятельной работе: определить тему текста, прочитать описательные элементы в данном повествовании, определить последовательность описания данного предмета, составить план повествования (описания, рассуждения), описать предмет (лицо, помещение) и т. д. Из опыта работы С. И. Абакумова по развитию речи учащихся многое вошло в ныне действующий курс русского языка.

Свои лингвистические и методические взгляды С. И. Абакумов отразил в ряде учебных книг для школьников, студентов-нефилологов и малограмотных взрослых.

С. И. Абакумов внес в методику преподавания русского языка большой вклад. Его труды заслуживают переиздания: молодое поколение ученых-методистов и учителей русского языка должны знать истоки своей науки.

[Источник: Баранов М. Т. С. И. Абакумов (К столетию со дня рождения) // Русский язык в школе. – 1990. – № 5. – С. 57–60].

Литература для самостоятельного ознакомления

1. Баранов М. Т. С. И. Абакумов (К столетию со дня рождения) // Русский язык в школе. – 1990. – № 5. – С. 57–60.

2. Булахов М. Г. Восточнославянские языковеды. Биобиблиографический словарь: в 3 т. – Т. 2. – Минск, 1977. – С. 5–7.

3. Кожин А. Н. Из истории вузовских учебников (К 60-летию учебника С. И. Абакумова) // Русский язык в школе. – 2002. -№ 4.-С. 51–54.

4. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. B. В. Давыдов.-Т. 1.-М., 1993.-С. 9.

5. Русский язык: Энциклопедия / гл. ред. Ф. П. Филин. – М., 1979.-С. 9.

6. Текучев А. В. С. И. Абакумов как методист и лингвист // Русский язык в школе. – 1959. – № 5. – С. 105–110.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Познакомьтесь с текстом биографического очерка. На основе изученного материала разработайте видеопрезентацию на тему «Научное наследие С. И. Абакумова».

2. Подготовьте сообщение об актуальности методических проблем в научном творчестве С. И. Абакумова.

3. Расскажите о содержании наиболее известных научных трудов

C. И. Абакумова в области методики преподавания русского языка.

Василий Матвеевич Чистяков (1890–1965)

Уроки Чистякова
В. Д. Янченко

Проблема повышения качества преподавания русского языка в полиэтнических классах сегодня исключительно актуальна. Современный учитель-словесник может найти ключ к ее решению в опоре на ближнюю традицию, на богатейший опыт педагогов-словесников XX столетия.

Один из виднейших педагогов и методистов-русистов прошлого века Василий Матвеевич Чистяков (1890–1965) стоял у истоков отечественной методики преподавания русского языка в национальной школе. Его личный пример преданности Делу просвещения достоин глубокого уважения.

Василий Матвеевич Чистяков родился 30 марта (12 апреля – по новому стилю) 1890 года в деревне Александрово Нерехтинского уезда Костромской губернии (впоследствии – Нерехтин-ский район Ярославской области) в крестьянской семье.

Педагогическую деятельность В. М. Чистяков начал в семнадцать лет. В 1907 году он стал работать учителем двуклассной сельской школы в деревне Наволоки, расположенной в Костромской губернии.

Чтобы стать хорошим словесником, В. М. Чистяков поступил в Ярославский учительский институт (1909–1912), окончил его с отличием (был награжден золотой медалью). По словам Л. 3. Шакировой и Ф. А. Гилажиевой, в институте он познакомился с трудами К. Д. Ушинского и Ф. И. Буслаева по методике русского языка, а одним из его любимых преподавателей был П. О. Афанасьев, который заметил у способного и трудолюбивого студента склонность к науке [6, с. 9]. Возможно, именно от П. О. Афанасьева, который в свое время прошел путь от учителя чувашской школы до крупнейшего методиста-словесника, В. М. Чистяков унаследовал глубокий интерес к преподаванию русского языка в учебных заведениях разных типов, в том числе в национальной школе. Эта встреча с известным педагогом определила выбор профессионального пути в области преподавания русского языка в национальной школе. В. М. Чистяков очень высоко оценивал педагогический труд, и он был глубоко убежден, что профессия учителя-словесника и методиста-русиста – одна из самых счастливых на свете.

С 1917 года В. М. Чистяков жил и работал в Твери, он преподавал на рабфаке при педагогическом институте. В Тверской период научной биографии Чистякова (1917–1930) вышли первые статьи ученого, в которых он отразил личный педагогический опыт: «Вопросы орфографии» (1926-27), «О коллективном сочинении в школе» (1927), «Родное слово: Грамматика и правописание в связи с развитием речи» (в соавт. с Н. Д. Никольским) и др.

С 1930 года в течение пяти лет В. М. Чистяков работал в Средней Азии: «В 1930 году его назначают заведующим кафедрой русского языка в только что организованном в г. Фергане педагогическом институте» [6, с. 10]. Ученый настолько глубоко погрузился в работу с нерусскими учащимися, что выучил узбекский язык, знание которого помогло ему создать учебники для школьников тюркской языковой группы. В последующие годы появились созданные В. М. Чистяковым учебники для узбекской, казахской, киргизской, татарской, башкирской, каракалпакской школы. Одним из первых он уделил особое внимание решению проблемы обучения русскому языку уйгурских, якутских, хакасских, тувинских, шорских, ойротских, туркменских, таджикских, литовских школьников. В этой области В. М. Чистяков был смелым первооткрывателем, он создавал национально ориентированные методики практически «с нуля»: «Учебник русского языка: для узбекской средней школы» (в 2 ч.)» (Ташкент, 1933; 1934, 1939); «Букварь: Учебник для 2 класса каракалпакских школ» (Москва; Турткуль, 1938); «Учебник русского языка: для якутской начальной школы» (в соавт. с С. П. Редозубовым; М., 1938, 1940); «Учебник русского языка: для 4 класса шорских, ойротских и хакасских начальных школ» (Новосибирск, 1939); «Читай правильно! Таблицы по обучению чтению на русском языке для начальных нерусских школ РСФСР» (Москва, 1940) и др.

В 1935 году В. М. Чистяков как признанный специалист высокой квалификации получил приглашение на работу в Москву, в Институт национальностей, а затем в Центральный институт повышения квалификации кадров по педагогическому образованию (ЦИПККПО). Начинается плодотворный и продолжительный Московский период (1935–1965) в научной биографии В. М. Чистякова. К этому времени Василий Матвеевич накопил богатейший личный педагогический опыт: «Он сам испробовал работу со школьниками с 1 по 9 классы, работал с неграмотными и малограмотными взрослыми на рабфаке с первого до последнего курса, вел преподавательскую и методическую работу в педтехникуме, внешкольную работу в музее, в красных уголках и клубах и, наконец, методическую работу со студентами всех курсов пединститута и с учителями разных типов школ» [6, с. 12]. В предвоенные годы В. М. Чистяков трудился в Институте нерусских школ, преобразованном в Государственный институт школ. В. М. Чистякова характеризовали как одного из самых аккуратных и исполнительных консультантов Наркомпроса, в центральном аппарате которого он также работал с 1936 года.

Вершиной этого периода стал труд «Основы методики русского языка в нерусских школах» (М., 1941) [2], который получил столь высокую оценку современников, что в том же году был успешно защищен в МГПИ имени В. И. Ленина как докторская диссертация. Официальными оппонентами по этой работе были ведущие ученые – д. и. и. Н. В. Чехов, д. и. и. П. О. Афанасьев и д. ф. и. М. Н. Петерсон, они единогласно поддержали глубокое и оригинальное исследование. 8 апреля 1944 года ВАК присудил В. М. Чистякову ученую степень доктора педагогических наук.

В. М. Чистяков убедительно обосновал и реализовал в своей работе принцип учета особенностей родного языка учащихся. Совместно с тюркологом Н. К. Дмитриевым он создал рациональную систему усвоения наиболее трудных для тюркоязычных школьников грамматических категорий русского языка. В послевоенные годы вышли его работы «Разговорные уроки в татарской школе» (Казань, 1945), «Игры в помощь изучению русского языка: Пособие для учителя хакасской начальной школы» (Абакан, 1946).

Заслуживают внимания статьи В. М. Чистякова 1950-60-х годов: «К вопросу о первоначальных уроках при обучении русскому языку в нерусской школе» («Русский язык в школе», 1952, № 4) [5], «О сопоставлениях с методической точки зрения» («Русский язык в национальной школе», 1957, № 4), «Как же обучать детей грамоте?» («Советская педагогика», 1964, № 6) и ряд других работ.

В. М. Чистяков доказал целесообразность использования в обучении приема сопоставления фактов русского и родного языка учащихся. В обучении нерусских школьников он предлагал сочетать переводно-грамматический и натуральный (прямой) методы [1]. Для развития речи школьников ученый использовал разговорные уроки, работу по картинам, экскурсии, игры-загадки, и другие эффективные приемы. В отношении системы понятий ученый утверждал, что каждый термин в методике должен быть математически точным.

В 1944 году при АПН РСФСР был образован НИИ методов обучения, и в нем В. М. Чистяков стал заведующим кабинетом методики русского языка в нерусских школах. Затем ему доверили руководство сектором школ народов финно-угорской, тунгусо-манчжурской и палеоазиатской групп в Институте национальных школ.

24 марта 1950 года за большие заслуги в области методической науки В. М. Чистяков был утвержден в звании профессора по методике русского языка в национальной школе. По наблюдениям Ф. А. Гилажиевой, идеи ученого оказали огромное влияние на генезис лингвометодической науки. Теория обучения языку В. М. Чистякова как стройная методическая система послужила отправной точкой для развития теории и практики обучения русскому языку многих народов нашей страны, а также и за рубежом. «Основы методики русского языка в нерусских школах» и составленные им учебники русского языка для первого года обучения издавались в Венгрии и Польше [1].

С теплотой и сердечностью отзываются об ученом его ученики и последователи: «В. М. Чистяков – уникальная личность…

И тем больше удивляешься его работоспособности, мужеству и таланту, когда узнаешь, что уже в 1946 году ему была дана первая группа инвалидности (левая сторона была парализована), но оставшиеся 20 лет он активно трудился» [6, с. 13]. В. М. Чистяков заслуживает глубокого уважения, статьи о нем должны быть помещены во всех биобиблиографических словарях и справочниках, в энциклопедии «Википедия».

Жизненный путь В. М. Чистякова завершился 29 марта 1965 года.

За прошедшие полвека в преподавании русского языка многое изменилось, но по-прежнему ценны предложенные В. М. Чистяковым рекомендации об усилении практической стороны обучения школьников.

Научное наследие В. М. Чистякова насчитывает свыше 150 работ. Его научную школу составляют около 100 аспирантов и соискателей, среди которых были Н. 3. Бакеева, Л. Г. Саяхова, Л. 3. Шакирова и др. Ученики В. М. Чистякова продолжили развитие методики преподавания русского языка в армянской, азербайджанской, абадзинской, башкирской, бурятской, грузинской, кабардинской, казахской, лакской, литовской, марийской, татарской, удмуртской, узбекской, чувашской, якутской школах. По учебникам В. М. Чистякова в Советском Союзе обучалось несколько поколений учащихся национальной школы.

По мнению В. М. Чистякова, непременным условием успешного обучения русскому языку нерусских школьников является соблюдение принципа учета родного языка учащихся. Наблюдая, он увидел, что таджикские школьники допускают ошибки в ударении, потому что в их родном языке ударение падает на последний слог, а в русском языке – оно отличается непостоянством.

Десятки трудов В. М. Чистякова обладают научно-методическим потенциалом, в частности – для современной полиэтнической школы полезна книга «Игры в помощь изучению русского языка: Пособие для учителя хакасской начальной школы» (1946). Обратимся к ее содержанию, чтобы проанализировать предложенные В. М. Чистяковым игровые задания.

Рассмотрим подробнее игру «Доскажи слово»: «Игра может проводиться в любой обстановке. Количество участвующих – от двух до 10–15 человек. Водящий, указывая на одного из игроков, говорит ему: “Доскажи слово”, – называя первый слог, например: Ма…; тот, на кого он укажет, должен быстро досказать слово. Слова могут быть разные, лишь бы первый слог в них совпадал с названным… Промедливший с ответом или сказавший неправильное (несуществующее) слово считается проигравшим и начинает водить. Повторивший ранее сказанное в этой игре слово также считается проигравшим. На один и тот же начальный слог слова (например, упомянутый выше – Ма) можно давать для досказывания любое количество раз. Не ответивший имеет право проверить водящего, давшего “трудный” слог (например, э-, когда слова эхо, этаж, этажерка, электричество уже сказаны)… При желании можно осложнять или уточнять правила игры, например, сказывать только двухсложные или только трехсложные слова, только существительные, только глаголы» [3, с. 7].

В. М. Чистяковым представлены более трех десятков игровых заданий, в том числе «Придумай слово», «Что где есть?», «Кто это?», «Что это?», «Составление слова цепочкой» и др. Ученикам, у которых в родном языке категория рода представлена иначе, чем в русском языке, будет полезно предложить игровое задание «Он и она» (в этом отношении существенны различия в русском и в армянском языках). Развитие словарного запаса школьников, обучающихся в полиэтнической школе, будет проходить успешнее при выполнении игровых заданий «Назови похожее слово» (подбор синонимов), «Назови противоположное слово» (подбор антонимов).

В. М. Чистяков предложил использовать в обучении русскому языку игру «Буквы рассыпались», которая строится по принципу детского лото: ведущий заранее пишет на полоске бумаги крупными буквами одно слово, затем разрезает его на части по буквам, дает школьникам задание восстановить и записать слово из рассыпанных на столе букв. Выигрывает ученик (он становится ведущим), который первым правильно определит и запишет данное слово.

Трудности различения звонких и глухих, твердых и мягких согласных, по мнению ученого, могут быть преодолены с помощью игровых заданий «Замена 1-й буквы в словах» и «Замена последней буквы в словах».

Для усвоения темы «Имя существительное» полезно использовать задания «Кто больше назовет предметов вокруг себя» и «Угадай предмет», «Спроси и угадай предмет». При изучении темы «Имя прилагательное» предлагается обучающая игра «Кто укажет больше признаков предмета», для темы «Глагол» рекомендована игра «Кто укажет больше действий предмета».

Расширению словарного запаса и развитию антиципации (предвосхищения) способствуют задания «У кого больше слов на данную букву», «У кого больше слов с последней указанной буквой», «Кто угадает слово по первой и последней букве», «Конец слова потерялся» и «Начало слова потерялось».

Книга В. М. Чистякова «Методика преподавания русского языка в начальных классах таджикской школы» (Душанбе, 1963) [4] также весьма полезна в современных условиях, когда в российских школах возросло количество детей мигрантов из Таджикистана. В этом пособии ученый рекомендует использовать не только прямой (натуральный), переводный (сравнительный) методы, но и комбинированный метод: «Комбинированный метод преподавания русского языка дает возможность ставить и проводить занятия разнообразно и интересно во всех классах таджикской школы» [4, с. 8]. Среди методических приемов и видов работы он называет демонстрацию предметов, действий, движений, перевод русских слов на родной язык и слов родного языка на русский, экскурсии, игры. В обучении таджикских школьников полезно учитывать на уровне графики элементы трансференции: «Усвоение русской грамоты учащимися-таджиками облегчается тем, что алфавит их родного языка построен на основе русской графики, и русские слова обозначаются буквами, уже известными учащимся» [4, с. 7]. Новый материал по орфографии В. М. Чистяков советует излагать практическим путем в виде правильных словосочетаний и предложений, по образцам, без заучивания определений.

В. М. Чистяков подробно описал трудности, вызванные межъязыковой интерференцией, наметил пути ее преодоления: «Для учащихся-таджиков трудными для произношения оказываются многие гласные и согласные звуки русской речи, сочетания мягких согласных с последующими гласными, сочетание твердых и мягких слогов (но-га, вил-ка), из согласных труден для произношения звук [ш], трудно произносятся стечения согласных в начале слова (стена, блюдо, тряпка)» [4, с. 12]. На основе личного педагогического опыта ученый предложил соблюдать определенную последовательность в изучении гласных: сначала а, о, у в твердых слогах, затем гласные я, е в начале слова и после гласных, в последнюю очередь – ы. Подтвердим эту мысль словами В. М. Чистякова: «Из согласных усваиваются сначала наиболее близкие к таджикским звуки в “твердых” слогах, затем те же и другие доступные согласные на концах слов и в последнюю очередь – трудные и смягченные согласные <…>. Слоговые сочетания рекомендуется усваивать в следующем порядке: 1) открытые слоги типа у; а, на, ма, па; 2) закрытые слоги типа пар, рот, там, мой; 3) открытые слоги с мягкими согласными пи, ли, не, де;