Текст книги "Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления"

Как отмечают такие белорусские исследователи проблем мышления, как доктор психологических наук, профессор Т. М. Савельева и кандидат психологических наук, доцент В. Я. Баклагина, долгое время психология не могла выйти за рамки основного вопроса марксистской философии. Поэтому с переходом от философского к психологическому аспекту исследования мышления появилась острая необходимость в различении таких фундаментальных понятий, как мышление и сознание, мышление и познание.

«В широком смысле мышление человека понимается как его активная познавательная деятельность… как внутренний процесс планирования и регулирования внешней деятельности. Вопрос о том, как мы мыслим… означает: как мы «видим», представляем и познаем окружающий нас мир и себя в нем и как используем мы эти знания для управления своим поведением. Такое понимание мышления позволяет учитывать его связь с другими психическими процессами и характеризует, прежде всего, исследование развития познавательной деятельности, ее качественных стадий и способов осуществления, а также исследование практического интеллекта. Определение мышления в узком смысле слова используется в первую очередь в его экспериментально-психологических исследованиях. Оно восходит к первым попыткам выделить специфические особенности мыслительного процесса по сравнению с простым протеканием представлений, подчиняющимся ассоциативным законам. Мышление в узком смысле понимается в психологии как процесс решения творческой задачи» [123, с. 6].

Решение творческой задачи невозможно лишь исходя из категориально-логического анализа и механических концепций теории отражения, создатели которой пытались объяснить сложный интеллектуальный процесс только последовательностью протекания элементарных операций, без учета онтологических ценностей социальной реальности и самоориентации людей в их повседневной жизни. Для этого сложившийся образ жизни и образ мышления должен обрести определенный смысл. Смысл же всегда скрывается в онтологии. Именно с его помощью возможно интегрировать единицы поведения и увидеть в некой совокупности связей абсолютные элементы наблюдения.

По мере того, как в психологической теории в значительной степени использовались все смысловые элементы, становилось все более очевидным, что и в психологии психические ситуации, не говоря уже о явлениях внутренней духовной жизни, не могут быть поняты вне смыслового контекста.

«Мышление, – считал К. Манхейм, – это движимый реальными силами, постоянно контролирующий и корректирующий себя процесс» [84, с. 92]. Контролируется же и корректируется он многочисленными социальными институтами, начиная с институтов образования и воспитания, специально создаваемых для этих целей, и заканчивая государством как бюрократической системой организации и управления общественной жизнью.

Иными словами, позитивное знание и конструктивная рациональность не возникают из особенностей индивидуального мышления отдельно взятого человека в силу развития его интеллектуальных способностей и нравственных чувств как форм выражения его внутреннего мира. Они детерминированы как бы извне, в силу целенаправленной рационализации коллективно бессознательных их мотивов. Бессознательные же мотивы имеют свое происхождение в социальной группе. И смотрим мы на мир и на ряд явлений мира так же, как они, т. е. в соответствии со смысловыми значениями, принятыми данной группой. В каждом понятии, в каждом конкретном осмыслении содержится кристаллизация опыта определенной группы. До тех пор, пока мы руководствуемся этим опытом, рациональное мышление не актуально. Его актуальность растет по мере проблематизации жизненной ситуации и ее индивидуального осмысления.

Этот процесс может происходить не в любую эпоху, а лишь по мере формирования и развития человеческой цивилизации или целенаправленной рационализации (упорядочения) и институализации (организации и управления) общественной жизни, превращающих коллективную жизнь из родовой и религиозной общности в социум цивилизационного развития общества на институциональной основе.

Основной источник перемен в социуме усматривается в революционных, инновационных, трансформационных, коммуникационных и других изменениях самой общественной системы и стремлении превратить сам образовательно-воспитательный процесс в структурный элемент этой системы, а не в основной способ выращивания образцов новой культуры и творческой личности.

Уже древние греки, по мере формирования городского образа жизни и зарождения социального института государства в виде городов-полисов, осознавали себя цивилизованным народом, отличным от варваров, в силу развития у них логического мышления или логоса. Однако формирование западноевропейской и восточноазиатских цивилизаций происходило по-разному. В одном случае – благодаря культивированию либерально-демократических ценностей, в другом – ввиду одухотворения коллективной жизни. Это выразилось, прежде всего, в отношении к религии и к определению ее роли в государственном управлении. Религиозные, философские и научные ориентиры в западноевропейской цивилизации постепенно сменяются политическими. Политическая же реальность западноевропейского буржуазного общества представляется как выражение динамики общественных закономерностей, характерных для всего мирового сообщества.

В истории европейской цивилизации не так уж и много примеров, позволяющих однозначно утверждать, что гуманитарное образование, ориентированное на духовные ценности общечеловеческой и европейской культуры, является основным источником цивилизационного развития общества. Однако они есть.

В Российской империи – это реформа образования в соответствии с философскими принципами французского Просвещения во времена Екатерины II. В Восточной Пруссии – реформа образования 1805 года, проведенная в соответствии с педагогическими принципами швейцарского педагога Иоганна Генри Пестолоцци. Реформа образования в СССР в первой половине ХХ в., реализованная в соответствии с принципами культурной революции и борьбы с безграмотностью. И перечень таких примеров можно продолжить.

Предположения о том, что образование, и прежде всего гуманитарное, ориентации на духовность и культуру в Западной Европе и России являются основой европейской цивилизации, и что как достигнутые этой цивилизацией успехи, так и стоящие перед ней проблемы напрямую связаны с реформой гуманитарного образования, высказывались многими философами, учеными и политическими деятелями как современности, так и прошлого.

Среди них есть все основания выделить выдающегося российского реформатора XIX в., советника царя и Министра образования Российской империи Николая Сперанского, который в своих монографических исследованиях «Очерки истории народной школы в Западной Европе» и «Борьба за школу из прошлого и настоящего на Западе и в России» попытался доказать это. Основным выводом, к которому он пришел в результате этих исследований, является утверждение, что «без прочной системы народного образования, достойного своего имени, ни одна страна при теперешних европейских условиях не может ни обеспечить собственный внутренний мир, ни рассчитывать на какое-то внешнее положение» [132, с. 6].

И это положение, по его мнению, не определяется лишь успехами государственного управления. Оно имеет гуманитарный характер и тесно связано с пониманием духовно-культурной и биосоциальной природы самого человека, его свободы, ответственности и долга, одновременно связанных как с внешними, так и с внутренними факторами его становления как личности.

Борьба либералов и клерикалов, как отмечал Н. Сперанский, пагубно отразилась на достоинствах изысканий по данной проблеме. «Бедная пособиями и педагогическим опытом средневековая начальная школа употребила годы на одно обучение чтению… Несмотря на медлительность обучение давалось с великим трудом…» [132, с. 10].

Исторически изменчивой является и роль самого учителя в различные эпохи. Она существенно различается в эпоху Средневековья и Новое время. «Школьный учитель был тогда, прежде всего, доверенным лицом всех отцов семейств и посредником служителей религии. Он посвящал детей в тайны родного языка и приучал их губы воспроизводить его звуки» [132, с. 11]. Cо временем из опекуна он превращается в учителя-воспитателя. Его основным назначением становится обучение молодого человека искусству чтения, письма, декламации фрагментов священных писаний, а также основам нравственности.

Учитель нового времени вначале становится неким посредником между учеником и государством, постепенно теряя статус доверенного лица всех отцов семейств и посланника служителей религии, а затем превращается в своеобразный инструмент сопровождения и реализации педагогической технологии. В современных условиях эффективность образования определяется уже материально-технической и информационной базой самого учебного заведения.

Наряду с этим становление каждого поколения людей имеет свои особенности и требует своих специфических средств воздействия на их самосознание. Одной лишь религиозной веры и освоения текстов различных литературных источников становится уже недостаточно для становления личности обучающихся в школе и других учебных заведениях.

В то же время сегодня, как и столетия тому назад, образование не в состоянии выступать как изолированный от общества и его духовной культуры социальный институт. Ибо мудрость приходит с возрастом и с обретением жизненного опыта, проникнутого вместе с жизненной энергией и энергией духовного становления как гражданина, представителя и выразителя определенного типа культуры и той или иной цивилизации.

Творческая же и созидательная деятельность в сфере производства и потребления, реальное приложение трудовых навыков и умений требует усилий и воли молодежи, достигшей определенной физической зрелости, ее социального энтузиазма, проявляемого в строительстве новой жизни.

Всемерное расширение и углубление созидательных возможностей подрастающих поколений, и ускорение процесса вступления их в самостоятельную жизнь – одна из основных задач современного образования. Ее решение во многом усложняется и в связи с тем, что духовный образ познания сегодня сменяется коммуникационным образом, заимствованным с экрана телевизора и компьютера, вытесняя смыслы целесообразности чтения книг, посещения не только библиотек, но и музеев, театра и филармонии, спортивных учреждений.

А вместе с ними трансформируется и духовная деятельность, нравственная мотивация поведения, представления о достоинстве личности, ее свободе и государственной демократии, доминировании международного права и общечеловеческих ценностей. Они сменяются идеологией космополитизма, национальным эгоизмом и национализмом, разрушением нравственных устоев современной семьи, духовно-культурных истоков ее взаимодействия со школой и другими воспитательными учреждениями.

Эти социальные деформации чаще всего являются оборотной стороной цивилизационных достижений современного общества. И эти достижения, как и сама цивилизация, имеют глобальный мирсистемный характер. «Миросистемный анализ, – считал И. Валерстайн, – начинается с вопроса, что является подходящей единицей анализа социальной реальности. Даваемый ею ответ состоит в том, что такой единицей является историческая система, существование и границы которой в долгосрочном плане определяются разделением труда в ней, и что такое разделение труда на больших пространствах имеет тенденцию наблюдаться в двух основных разновидностях: как миры-экономики и как миры-империи» [17, c. 13].

Но эти миры могут квалифицироваться и как социально-культурные миры, если в качестве подходящей единицы анализа социальной реальности считать культуру, а не систему как сугубо организационное начало общественной жизни. Все зависит от того, как понимается при этом сама реальность, что под ней подразумевается, и может ли быть эта реальность системной аналогией физической и биологической в виде лишь культурных артефактов и видов материально-вещественной деятельности.

1.4. Облик образования в виде просвещения и формы мыследеятельности: французский и немецкий национальный вариант философского осмысления его цивилизационной сущности

Как бы ни казалось странным и парадоксальным, но самым сложным вопросом для научной философии, пришедшей на смену религиозной философии, явился вопрос, что представляет собой реальность, которая нас окружает и в которую мы включены. По меньшей мере, она в полной мере до сих пор ни философией, ни наукой (как социально-культурная) не воспринимается и предстает как объективная реальность, регулируемая физическими, биологическими, кибернетическими, космическими и иными закономерностями развития мира. Утверждению, что реальность есть творение Бога, противопоставляются альтернативы на уровне материалистической философии Л. Фейербаха или марксизма: «Реальность – это творение самой природы, и реальность – это творение самого человека».

Философское и научное исследование социальной и культурной реальности исторически шло как бы в двух направлениях ее концептуального осмысления: реальность как среда жизнедеятельности человека и реальность как результат или своеобразный итог этой жизнедеятельности. В первом случае проблемное поле исследования составляли отношения материальных и духовных начал среды жизнедеятельности, и прежде всего производства и потребления. Во втором – сама жизнедеятельность как результат творческой самореализации человечества и его социальной структуры. В поле зрения оказывались здесь объективные и субъективные, социально-коммуникативные и созидательные характеристики жизнедеятельности людей, отношения социума и личности и сама социально-культурная деятельность. В результате реализации этих исследовательских направлений в философии и науке утвердилось представление о двух видах реальности: физической и социально-культурной. Первая явилась основным предметом научного исследования, вторая – философского. Сам смысл, вкладываемый в понятие «реальность», в одном и другом случаях существенно отличается. Реальность до сих пор воспринимается наукой как объективная или физическая реальность, существующая в рамках физического пространства и времени, отражаемая и познаваемая с помощью органов чувств и мышления человека.

Поэтому не случайно основным вопросом научной философии был объявлен вопрос о соотношении материи и сознания. Ответ на него фактически послужил базой для зарождения философской гносеологии или теории познания, основанной на методологической рефлексии. В зеркале этой рефлексии оказались, прежде всего, механическая, метафизическая, а затем и социальная структура и физический, биологический и социальный процесс как основные формы и содержание концептуальных представлений о наблюдаемой, измеряемой и прогнозируемой социальной и культурной реальности, имеющих целостный структурно-системный характер.

Структура в научных и философских исследованиях предстает как основная пространственная характеристика физической, физиологической и социальной реальности, а процесс рассматривается как фактор ее изменения или трансформации во времени. Благодаря этому создаются концептуальное и проблемное поле, позволяющие рационально осмысливать образовательную, социальную, антропологическую и другие виды реальности, определять направление научного поиска проблем, имеющих концептуальный характер и принципиальное значение для функционирования и развития различных областей знания, основанного на опыте, эмпирических данных и категориально-понятийном их анализе.

В философских же исследованиях реальности само проблемное поле ограничивалось в основном абстрактно-логическим анализом культурных универсалий. При этом сама культура и вся социальная и культурная реальность в зеркале философской методологической рефлексии представала как результат или продукт мыследеятельности и культуротворчества самого человека, осуществляемых с помощью рефлексивной методологии, которая определяет выбор подходов и методов исследования этих процессов, способы решения обозначенных проблем с помощью знаниевого и методологического аппарата философии.

Истинное содержание культуры при таком подходе формируется благодаря целеполаганию человека мыслящего, креативно-творческого. При этом само целеполагание в естествознании и технике предстает как реализация в деятельности человека объективных закономерностей, в то время как в гуманитарной науке и философии – как воплощение в жизнь научных, литературных и других канонов или культуро– и смыслосодержательных философских принципов и принципов искусства. Они сигнализируют здесь о рациональной заданности философского мировоззрения и художественных картин и образов, реализуемых не в самой среде жизнедеятельности, а в коммуникативном диалоге.

Лишь в последнее время отдельными исследователями, включая и автора данного исследования проблем образования, существующую социально-культурную реальность стали представлять как единство социальной институализации и социальной общности. Под социальной институализацией в данном случае понимается социально организованная, благодаря науке и государственному управлению, часть общества. Или социум, целенаправленно функционирующий в соответствии с познанными объективными закономерностями. Под социальной же общностью понимаются исторически сформировавшиеся формы социально-культурной коммуникации и взаимосвязей. И основаны они на ценностно-нормативной саморегуляции народного, регионального, поселенческого, профессионального и других видов духовно-нравственной, энергетической и социальной активности людей.

Все виды этой социальной активности не имеют непосредственного отношения к разделению труда и мирам экономики. В основе такой саморегуляции находятся изменяющиеся со временем религиозные и другие культурные традиции, предшествующие целенаправленной деятельности, в том числе и познавательной, и благодаря которым они выполняют роль своеобразной направляющей научного поиска, приписываемой сегодня методологии.

Самосознание человека как образ и подобие Бога разительно отличается от самосознания человека, определяемого его реальными социальными ролями и общественной значимостью или естественными потребностями и способностями.

Cоциальная и культурная реальность обычно представляется как выражение триединства основных форм жизнедеятельности общества: физической, ценностно-нормативной и духовно-символической. Вне учета этого триединства образование, да и сам человек, предстают как субъект или объект цивилизации, выражение внешней детерминации или внутреннего категорического императива, закрытой или открытой системы. Преломление философского представления о том, что реальность, которая нас окружает и в которую мы включены, является своеобразным триединством физической, ценностно-нормативной и духовно-символической реальности, через призму общественного развития дает возможность дать ответ на вопрос, как соотносятся между собой эти противостоящие друг другу реальности в социуме как искусственно созданной, трансформируемой и контролируемой государством, занимающим сегодня место Бога, социальной реальности.

Социальная реальность, согласно данному философскому представлению о социальной жизнедеятельности человека, есть триединство экономики, политики и идеологии или идеологии и права, так как они неотделимы друг от друга. При этом сфера экономики предстает здесь как единство физического и органического начала жизнедеятельности общества; политическая сфера как сфера государственного управления, основанная на легитимном правовом насилии, и сфера идеологии и права как духовное выражение свободы воли в виде гражданского общества.

При таком понимании социальной реальности триединство Бога как Бога отца, Бога сына и Духа святого уступает место светской версии триединства отечества, гражданственности и духа патриотизма. В центре внимания государства оказывается экономическая и политическая жизнь общества, проблема его выживания и безопасности, консолидации и развития.

Исторически сформировавшаяся социальная общность, имеющая этнический духовно-символический характер и проявляемая в форме самодеятельности, уступает место целенаправленной социальной организации, в основе которой лежит социальный институт государства в виде системы государственных органов и политических партий, выступающих своеобразным посредником между государственной властью и народным, региональным, поселенческим и другим самоуправлением. Самоуправление – неотъемлемая часть самосознания в качестве гражданина, хозяина собственности, созидателя материальных благ и социальных услуг и т. п. Эти компоненты самосознания соединяют в себе как его нравственную, так и профессиональную стороны.

Подлинной единицей анализа социальной реальности, на взгляд автора, выступает не историческая система, а социально-культурная реальность формирования и развития самих цивилизаций. Хотя несомненным является и то, что каждая из мировых цивилизаций предъявляет свои особые требования к самой культуре, на основе которой цивилизация как таковая возникла, т. е. на уровне познания она предстает как историческая система. Само же познание имеет как всеобщий трансцендентальный, так и исторический национальный характер.

Иное дело, что американский образ жизни и американский образ мышления меньше всего определяются национальной культурой, ее символикой и народными культами. В гораздо большей мере он зависит от уровня исторического разделения труда в мировой экономической системе, научно-технического прогресса и уровня гражданского, а не национального, образования.

Ключевым понятием выступает здесь «система», начиная от социального института семьи и заканчивая мировой системой. Под мировой и исторической системой в данном случае подразумеваются мировая цивилизация и ее исторически изменяемые типы. Мировая цивилизация имеет всегда открытый вселенский характер. Любая же система является совокупностью взаимосвязанных частей, образующих целое, не сводимое ни к одной отдельно взятой части, и в этом смысле считается закрытым образованием. Ее изменение и трансформация по силам лишь открытому всему миру образованию. Открытым же образованием является лишь то, что совершенствует мировую цивилизацию в целом, превращая ее в открытое международное пространство.

Только культура и знания, как отмечал Ф. М. Сарагоса, способны разжать железные тиски диктатуры силового воздействия и позволяют решать новые проблемы, не цепляясь за старые схемы демократии и прав человека, полагаясь при этом не на существующие инструкции и стандарты, а на возможные способы разрешения возникающих проблем в ситуации здесь и сейчас, на основе мыследеятельности.

Техническая методика, как считает Ф. М. Сарагоса, превращает усилия отдельного человека в коллективном труде в социальный механизм, а само общество – в социальную систему и миры империи. И в этой связи «пожалуй, самая ужасная проблема наших дней – механизация человека. Незаметно мы превратились в винтики огромного механизма» [125, с. 46].

Концепция развития насчитывает уже немало десятилетий, включая разные подходы, однако на протяжении этих лет в ней преобладает идея экономического роста как основного, почти исключительного фактора, связанного во всех случаях с повышением эффективности и улучшением технологии.

Лишь недавно мы стали понимать существенную роль человеческого фактора и его формирования для обеспечения подлинного развития. Экономические факторы по-прежнему важны, но одних их недостаточно. При всей важности экономического компонента невозможно думать о надлежащем развитии без учета культурных, образовательных и научных аспектов. Все эти аспекты в цивизационном развитии сегодня не только недооцениваются, но и находятся в глубоком кризисе. В разрешении научных и образовательных проблем чаще всего полагаются на методологию и методы научного исследования, а также методику преподавания, выводимую по традиции из основных положений философской теории познания.

При этом разработчикам таких научных и образовательных технологий и в голову не приходит, что как раз такой подход и является одной из причин кризиса образования. Вместо анализа самой социокультурной реальности конструируются новые научные и философские парадигмы и теории.

Как справедливо полагает российский исследователь проблем современного образования А. А. Попов, «кризис обусловливается, прежде всего, определенной моделью теоретического мышления и подходов к проектированию образования – гносеологической моделью, сводящей проблематику образования к вопросу о трансляции обобщенного теоретического и нормативного знания в отчужденных от деятельности знаково-символических формах, осваиваемых при помощи репродуктивных действий, выстроенных на основе формальных образцов. Эта модель, редуцирующая понимание человека к мыслящему и более узко познающему субъекту и уподобляющая процесс образования процессу научного познания, оставляет в стороне как всю совокупность социальных аспектов человеческого существования, так и ценностно-мотивационную сферу человеческой жизни. В рамках данной модели, по его мнению, невозможно получить ответ на вопрос, каким образом человек становится познающим субъектом. Такой субъект внутри образовательного процесса полагается априори; что входит в противоречие с данными возрастной психологии» [116, с. 6–7].

Считается, что развитие системы образования должно опережать развитие общества, чтобы молодое поколение было подготовлено к решению не только сегодняшних, но и завтрашних задач. Достижение этой цели становится возможным лишь благодаря рассмотрению образования как самостоятельно развивающейся системы. «Анализ образования как системы предполагает два основных подхода. С одной стороны, образование есть вид человеческой практической и познавательной деятельности, и потому система образования должна быть рассмотрена с гносеологической (теоретико-познавательной) точки зрения. С другой стороны, образование представляет собой систему определенным образом связанных между собой учреждений, организаций, выполняющих функции обучения, просвещения, воспитания» [122, с. 13].

Сформировалось устойчивое убеждение, что развитие системы образования «подчинено своим собственным закономерностям, познание которых и является основным предметом педагогической науки. Познанные закономерности, в свою очередь, служат образованию, исходя из чего и осуществляется совершенствование системы образования.

В этой системе идей устанавливается иерархия по их важности, значимости и функциям, формируется структура нового педагогического мышления, на базе которого и создается система педагогической деятельности.

Поэтому реформирование существующей системы образования есть не что иное, как целенаправленная работа по реализации концепции, которая предполагает:

– выдвижение новых педагогических перспектив перед педагогическим коллективом с четким определением главного направления исследовательской работы;

– четкое определение функций руководства школы, актива педагогов-исследователей и распределение индивидуальных исследовательских заданий между учителями с учетом их опыта и интересов;

– организацию психолого-педагогического просвещения по тем идеям педагогики и психологии, которые связаны с новой или образовавшейся концепцией обучения и воспитания и т. д.

Такое понимание системы образования и основных задач педагогической науки предполагало:

– во-первых, превращение образования в замкнутую, оторванную от социальных проблем развития общества систему, закономерности функционирования и развития которой не совпадают с общими закономерностями существования и развития общества, а потому обеспечивающую и опережающую ее развитие;

– во-вторых, рассмотрение учащихся и учителей не как самостоятельных субъектов деятельности, в том числе и познавательной, а как простых элементов системы, выполняющих информационные, энергетические и другие функции;

– в-третьих, превращение педагогической науки в сугубо умозрительную, рефлексивную, а потому спекулятивную науку;

– в-четвертых, отрыв и противопоставление воспитания и образования в процессе социализации индивида;

– в-пятых, сведение образования к процессу и результату усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, необходимому условию подготовки человека к жизни и труду. То есть, образование как бы отождествлялось с воспитанием.

Однако учат и образовывают ребенка не только родители в семье и учитель в школе, но и сама жизнь в обществе. Поэтому рассмотрение подготовки человека к жизни и труду как самостоятельной задачи школы свидетельствует лишь об отрыве ее самой от жизни, от реальных социальных проблем.

Школу, как в настоящее, так и в советское время заботило совсем другое, как бы не отстать от ведущих западных и других стран по уровню подготовки по математике, родному языку и другим школьным дисциплинам. Требовалось изыскивать все новые и новые педагогические технологии, чтобы преодолеть отставание за счет более рационального чувственно-эмоционального отражения реальности, совершенствования понятийного мышления на уровне обыденного и научного сознания. Поэтому основная роль, наряду с развитием самой педагогики, отводилась психологии. Педагогика и теперь нередко представляется как прикладная психология. При этом основной акцент делается на поиск новых мотивационных механизмов, создающих внутреннюю, сознательно-добровольную потребность в новых знаниях.

Психолого-педагогическая наука начала трактоваться как законодатель моды в области образования. Важнейшие же положения философии и социологии образования, а также социальной педагогики были ей или неизвестны вовсе, или же намеренно игнорировались. Это особенно отчетливо проявилось в построении национальной системы образования, когда вся проблема сводилась в основном к проблемам языка и этноса, рассматриваемым не с позиции цивилизационного развития общества, а с позиции философской антропологии.

При этом совершенно не учитывался тот факт, что мир детства, юности и отрочества не сводится только к физиолого-психологическим закономерностям формирования мышления человека и философии антропологизма. Он неотъемлем от национальных культур самого народа. По-прежнему ориентируясь на возрастную психологию и психолого-педагогическую науку при конструировании институциональных форм образования, разработчики современных образовательных технологий упускают из поля зрения и то, что философские и научные достижения одних национальных государств со временем становятся всеобщим достижением и активно внедряются в повседневную жизнь других государств, независимо от того, где и кем те или иные научные открытия были произведены.