Текст книги "Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления"

Поэтому исторический жизненный мир древних греков, согласно высказыванию Гуссерля, – это уже «не объективный мир в нашем смысле, а их представление о мире, т. е. их собственная субъективная значимость со всеми действительностями, имеющими для них значение, например, с богами, демонами и т. д.». Это – не просто мир, а духовное образование в нас и в нашей исторической жизни. Это предмет не естествознания, а феноменологии. В отличие от физического мира и физической реальности жизненный мир имеет особые «временность» (Zeitlichkeit) и пространственность жизненного мира, его каузальность, не идентичные соответствующим идеализациям объективных наук.

Главные проблемные линии теории жизненного мира: 1) возврат к «изначальному опытному миру» 2) движение к заключенной в жизненном мире историчности; 3) возведение понятий и методов «объективных наук» к очевидностям жизненного мира (например, норм науки и научности нового времени – к жизненной практике европейского человечества [97, c. 28].

Понятие жизненного мира систематически используется в феноменологической социологии А. Шюца, в которой внимание сосредоточено на исследовании жизненного мира как естественной установки сознания. В качестве основного оно выступает и в философии и социологии Георга Зиммеля (1888–1918). Георг Зиммель – немецкий философ и социолог – один из представителей философии жизни и философии культуры. Культуру Г. Зиммель понимал как устойчивую, исправленную разумом форму жизни, результат духовной и практической деятельности. Культурная эволюция, согласно Зиммелю, представляет бесконечный процесс возрастания целостного содержания жизни. Немногочисленные течения и движения в рамках каждой из культур эпох неумолимым образом сходятся к какой-либо одной идее, воплощающейся в деятельности духа эпохи. Значение названия некой идеи является центральной точкой всей системы мира. Общая схема развития культуры – это бесконечное порождение жизнью новых культурных форм.

«Положение человека в мире определяется тем, что во всех измерениях своего бытия и поведения он, – утверждал Г. Зиммель, – в каждый момент находится между двумя границами. Границей сверху и границей внизу, которые являются для нас ориентиром в бесконечной пространственной теме мира. Новое было бы абсолютно иным, если бы в идущей жизни, как в целом, так и в каждом ее проявлении, жизнедеятельность снизу не делалась несомненной, а то, что было в ней самым верхом, не ставилось бы под вопрос» [45, c. 7–8].

Жизненный мир Г. Зиммель, как и Э. Гуссерль, рассматривал через призму социально-культурного, а не физического пространства и времени.

Этой же традиции придерживался также немецкий философ и социолог, основатель социологии знания Карл Манхейм (1893–1947). Диагнозу нашего времени он посвящает свое основное монографическое исследование под этим же названием, в котором отмечает, что проблемы культуры в современном глобальном мире отнюдь не выносятся на периферию общественной жизни. Жизнь общества, считал он, всегда присутствует в культуре. «Общество само входит в культуру и ежеминутно формирует ее. Поэтому неверно видеть в обществе лишь экономическую политику (базис) и говорить о зависимости культуры лишь в тех случаях, когда эти сферы влияют на культуру» [84, с. 311].

Иное дело, что сама культура в современном обществе, по мнению философа, предстает не только как характеристика человека. Она обретает социальный характер и совершенствуется по мере накопления социального знания. Осознание этого фактора принципиально важно в связи с тем, что проблема познания изначально воспринималась как проблема выражения сущности самого человека: человека как образа Бога и человека как продукта природной эволюции и исторического развития. Начиная с Протагора, человек в европейской философии рассматривается как мера всех вещей, хотя на самом деле такой мерой не является. В качестве такой меры выступает одухотворенная практика или социально-культурная деятельность человека, в зависимости от которой он может обретать как черты Богочеловека, так и черты самого жестокого представителя из существующего животного мира или порождения бездуховной и агрессивной живой природы.

Смешение биологической, социальной и духовной природы человека на практике, по мнению К. Манхейма, ведет к самым различным аномалиям, совершаемым под эгидой разума и либерально-демократических реформ. «Нельзя не считаться, – писал он, – с аномалиями нашей эпохи. Те методы мышления, с помощью которых мы принимаем самостоятельные для нас решения, пытаясь понимать и направлять нашу социальную и политическую судьбу, остались фактически непознанными и недоступными рациональному мышлению и критике».

В результате ориентация на человека как единственный и определяющий критерий свободы и демократии в англосаксонской культуре, например, в XXI в. обернулась однополыми браками и другими аномалиями, гендерными, расовыми и национальными проблемами уже в силу того, что семья, как исходная ячейка общества, начала представляться не как проявление духовности в виде любви и морали, а как социальный институт, регулируемый государством, и социальная общность, регулируемая гражданским обществом, т. е. как что-то насильно навязываемое ему извне, независимо от состояния души и свободы воли.

В системе же образования, наряду с директивной государственной педагогикой, сформировалась социальная педагогика, ориентированная не на критерии и идеалы совершенства абсолютного разума, а на критерии веры и подражания другим, ценности и нормы повседневной культуры. Обоснованию этой идеи один из представителей марбургской школы неокантианства, немецкий философ П. Наторп посвятил специальное монографическое исследование «Социальная педагогика». В нем он вслед за Г. Песталоцци утверждает, что культура личности неотъемлема от культуры народа и его воспитания, начиная от семьи, и что свобода личности может быть достигнута только в обществе с глубокими и твердо устоявшимися основами. Социальные болезни личности, в том числе и преступное поведение, по его мнению, определяются социальными болезнями общества.

Такого же мнения придерживается и американский социолог Э. Шур в своей монографии «Наше преступное общество». Оба они были убеждены, что образование и воспитание неотделимы от целей народной жизни. Образование на уровне государственной бюрократии и повседневной культуры трансформировалось в социальный институт обучения и воспитания как способ подготовки подрастающих поколений к самостоятельной жизни в обществе. В его основу была положена не историческая социальная традиция, а теория либерального воспитания.

Что такое образование, и каким оно должно быть? И насколько возможно осуществить его идеалы в условиях данного социального времени и социального пространства? Эти вопросы не сходят с повестки дня на протяжении столетий. Они всегда имели и сегодня имеют различное, нередко прямо противоположное, философское осмысление с позиции философской антропологии, философии жизни, феноменологии, философии прагматизма и позитивизма, модернизма и постмодернизма, социальной философии и т. д.

Характерной особенностью нашего времени является то, что ответы на эти вопросы сегодня чаще всего даются как бы на конкурентной основе с позиции философской антропологии и социальной философии.

В первом случае за исходный пункт берется человекомерность или обоснование личностно ориентированного образования по образу и подобию Божьему, в соответствии с идеалом джентльмена (от англ. gentleman) – мужского образа, сформированного моралью викторианской эпохи (Дж. Локк, «сверхчеловека» Ф. Ницше), субъекта инновационного развития и т. п.

Изначально слово «джентльмен» означало мужчину благородного происхождения (это было базовым определением аристократа, следующим званием было – эсквайр), но потом так стали называть образованного и воспитанного мужчину, почтенного и уравновешенного (чопорного и невозмутимого).

С начала своего существования в Пайдейе, древнегреческом городе, ставилась цель дать человеку возможность подняться выше своей обыденной реальности, приблизиться к достижениям, присущим мировой культуре. В то же время христианская концепция человека предполагает, что образование должно основываться на нравственном совершенствовании личности, а не на познании законов природы. Важными факторами успеха в этом процессе являются воля и самосознание человека.

Однако в социальной философии считается, что воля и самосознание человека являются отражением культуры общества, в котором он живет, а также социального времени и пространства его жизни.

Без государственного регулирования процесса социализации или включения в самостоятельную жизнь каждого нового поколения здесь не обходится, и каждое из поколений разительно отличается друг от друга той же свободой воли или существующими социальными ограничениями. Само же возвышение человека над своей повседневной реальностью до уровня достижений мировой культуры также определяется типом общества и его культуры.

Примером тому может быть европейская общеобразовательная традиция и этнокультурная ситуация в США. Обучение культуре и свободе мышления в Европе всегда рассматривалось как комплексная педагогическая и этическая задача, в решении которой существует как минимум три измерения этического пространства деятельности образовательных учреждений: принципы рациональной их организации и планирования, открытое пространство этоса, публичность и самодеятельность народа, основанные на его просвещении. В последнее время к этим принципам добавился еще один – принцип выживания. Человечеству срочно требуется новая мудрость, которая бы являлась «знанием о том, как использовать знание» для выживания человека и улучшения его жизни. Каждый из приведенных выше принципов образования имеет как общечеловеческое или глобальное, так и национальное измерение.

Национальные государства Западной Европы, в отличие от иммигрантских обществ, изначально создавались и развивались как этноцентрические государства. Представители этих государств и их гражданская культура как бы символизируются их религиозной принадлежностью и обусловленной ею национальной идеей. Со времен Кромвеля англичанина, например, вдохновляет идея благословенного сословия, идея Божьего избранничества, которую пуритане позаимствовали у кальвинизма. Они придали английскому национальному чувству священно-религиозный характер, сохраняя его по сей день. На этом основана привлекательная сила идеи Британской империи. За английской политикой, даже когда она выражает интересы экономики, всегда стоит в качестве движущей силы идея избранничества, вера в свое предназначение быть arbiter mundi (лат. – судья всего мира). Именно этим объясняются то единство, которое обнаруживают в себе англичане, и та легкость, с какой они успокаивают свою политическую совесть, и те необычайно упорные усилия, на которые способна именно эта раса в трудные моменты своей истории.

Француз, наоборот, стремится не к политическому, а к духовному лидерству в мире. Он считает своим предназначением – быть во главе цивилизации и подавать пример духовности. Его национальная идея – в культурной миссии своего народа. В немецком национальном менталитете эти два начала находятся в неком колебании от одного к другому. В отличие от европейцев национальная идея русского, по убеждению Шубарта, выражается в спасении человечества [157].

Национальная идея отсутствует лишь в эмигрантских обществах, таких как США и Австралия. Ее заменяет здесь идея прав человека, независимо от его национальной принадлежности.

Государственность США, Австралии и других иммигрантских обществ изначально создавалась на принципах полиэтничности и поликонфессиональности. Здесь всегда были популярными космополитические идеи европоцентризма. В отличие от континентальной Европы здесь никогда не было межрелигиозных войн.

Основой консолидации и развития общества в условиях полиэтничности является предоставление всем жителям, независимо от их национальной и религиозной принадлежности, равных возможностей для самореализации, религиозное и этническое равенство. В течение одного года целое поколение иммигрантов из Англии, Германии и Ирландии трансформируется здесь в американцев. Это просто невозможно вне взаимодействия различных культур и цивилизаций. Постоянное же взаимодействие с другими культурами и цивилизациями вырабатывает у жителей страны менталитет открытого образа жизни, лишенный всякой национальной замкнутости.

«Если для всех европейцев является само собой разумеющимся – считаться с миром и подверстывать себя под мир, а также усилия его понять, то для американца характерна, – полагает Г. Гачев, – совершенно противоположная тенденция – подверстывать под себя весь мир. Бизнес, работа – универсальное здесь для всего бытия понятие. Свобода американца держится на узко ценностной основе потребительства, а не на духовном творчестве. Ее суть проявляет себя не в интеллектуальной и нравственной культуре, а в естественности, освобождаясь тем самым от субстанции, истории, власти общества» [25, с. 78].

Особый интерес в этом плане составляет открытая образовательная система Израиля, сочетающая в себе как европейские принципы этнического развития, так и американские принципы универсального бытия и потребительства. Попытки же перенести из США на нашу национальную почву, например, идеи Дж. Дьюи на практике неизбежно оборачиваются подменой образования профессиональной подготовкой, имеющей сугубо прагматическую функциональную направленность, которая вступает в явный конфликт со всякой свободой воли и свободой творчества и актуализирует идеалы личностно ориентированного образования и техногенной цивилизации.

Считается, что именно образование принципиально «работает» на будущее. Оно предопределяет личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты. А следовательно, в конечном итоге – экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом.

Однако политические ориентации и способы достижения поставленных целей, как уже отмечалось выше, далеко не всегда совпадают. Между политическими целями и способами их достижения, как отмечал в свое время известный представитель российской философии образования Б. С. Гершунский, существует полное несовпадение, начиная с самих прогнозов на будущее. Экономические и политические цели традиционно связываются с научно-техническим прогрессом и информационными технологиями его достижения.

Это ставит институт образования в зависимость от данных целей и трансформирует его содержание. Оно становится инструментом экономической политики, а не конструктом образа жизни и культуры народа. «Что же касается прогнозов в сфере общественных явлений и социальных наук, и тем более в сфере формирования индивидуального и общественного миропонимания, то они традиционно считаются делом бесперспективным, ненадежным, лежащим в плоскости умозрительных утопий и схоластических рассуждений фантастического характера» [27, c. 16].

К сказанному следует добавить, что современное образование и его педагогическое обеспечение всецело определяется не мировоззренческим сознанием или моделью формирования и развития духовной культуры и образа жизни в будущем, а насущными потребностями настоящего, реализуемыми с помощью естествознания и технической, а не гуманитарной науки. Оно стремительно теряет свою гуманистическую направленность и гуманитарное содержание.

Образование сегодня строится по принципу «золотого кольца»: наука – образование – производство. Оно в основном ориентировано на компетентностный подход подготовки будущих специалистов на основе образовательных стандартов Болонского процесса, ценностно-нормативных и либерально-демократических образцов «открытого» западного общества, вытеснения советских воспитательно-образовательных традиций, сокращения гуманитарных дисциплин, алгоритмической подготовки и оценки знаний через систему тестов и постановки педагогики в прямую зависимость от существующих научных парадигм.

Научные парадигмы лежат в основе педагогической методики, в соответствии с которой организуется учебно-воспитательный процесс на всех ступенях школы, начиная с детских садов. Гуманистическая традиция или ориентация на формирование человека, как и всей гуманистической цивилизации, начиная со Средневековья, сохраняется лишь на уровне цели, а не средства. Теоретическим обоснованием достижения этой цели служит теория либерального воспитания.

Теория либерального воспитания, как отмечал в свое время К. Манхейм, основана на принципе, гласящем, что воспитание цели и ценности образования – аксиомы, что конечная и исключительная цель образования – воспитание свободной личности путем беспрепятственного развертывания внутренних качеств. Весь вопрос, как достичь данной цели? И отвечая на этот вопрос, писал он, мы не можем обойтись без интегративной теории образования.

Одним из важнейших изменений в области образования, по его мнению, является постепенный переход от концепции фрагментарного образования к концепции интегрального образования. Первая концепция рассматривает образование как более или менее самостоятельную область жизни. Для нее характерны школы, в которых учителя, преподаватели, предметы, указанные в программе, являются элементами образовательной системы. Успехи учащихся и соответствующие их способности преподавателями определяются с помощью оценок. Для этого устраиваются письменные экзамены, и если учащийся успешно их выдерживает, считается, что цель образования достигнута. Однако цель образования не в этом. Она до сих пор связана со свободой воли, основанной не на правах человека, а на критическом его мышлении и способности принимать адекватные решения в ситуации здесь и сейчас. Достичь этой цели школа сама по себе, как и институт современного образования в целом, не в состоянии, как и то, что образование является относительно независимой областью.

Становится все более очевидным, что одной школьной педагогики здесь недостаточно. Семья, школа, клиники, занимающиеся воспитанием детей, суды для несовершеннолетних, по мнению Манхейма, если будут действовать изолированно и не учитывать влияние друг друга, то они не достигнут эффекта.

Так, возникает тенденция к объединению этих усилий. «Осознание потребности в интеграции школы и жизни общества оказало решающее влияние на школу. Оно привело к интеграционной концепции школьной программы» [84, с. 462].

Социальная организация школы, социальные роли учащихся и учителей, проблема духа конкуренции или сотрудничества, наличие возможности групповой или индивидуальной работы – все это факторы формирования личности. «Эти факторы имеют отношение и к системе этического воспитания. Во время размышления, когда сама мораль считалась независимой частью жизни общества, мы думали, – писал К. Манхейм, – что создаем должное, если включаем в программу религиозное или этическое воспитание. Теперь мы знаем, что такое воспитание неэффективно, так как религиозное или этическое воспитание не связаны с другими частями школьной программы. На формирование характера оказывает влияние все, чему мы учим, и еще в большей степени то, как мы учим. «Если раньше мы думали, что можем разгадать тайну формирования характера подростка через его игры или с помощью школ-интернатов, то сегодня мы знаем, что гораздо большее значение имеет характер игр, а также внутренние детали школьной фантазии, нежели те ярлыки, которые мы наклеиваем на игры или школьные системы» [84, с. 263].

Интегративная модель школьной программы является не чем иным, как выражением глубокой психологической мысли о том, что личность едина и неделима. «Интегративная теория образования в своем социологическом аспекте, – считал ученый, – не отвергает теории либерализма как таковой; она не подвергает сомнению тот факт, что некоторые идеалы живут века и определяют нравственность образа жизни и социальной организации. Она лишь утверждает, что данная теория слишком далека от конкретных исторических условий, чтобы быть действенной. Тот, кто пытается сформировать неизменные вечные ценности, скоро понимает, что они слишком абстрактны, чтобы придать определенную конкретную форму образованию в данный момент. Точно так же, если конечная сущность человеческой личности представляет собой нечто вечное, находящееся вне всякой ограниченной среды, то мы, тем не менее, вынуждены принимать во внимание этические конкретно-исторические условия» [84, с. 464].

К таким выводам нельзя прийти вне социального знания, ориентируясь на человека как меру всех вещей. Только социальное знание позволяет выдвинуть альтернативу: человек как мера всех вещей или культура как духовная и рациональная мера человека и различных времен и народов?

Значение социального знания, считал К. Манхейм, увеличивается пропорционально необходимости вносить его в социальный процесс и его регулирование. Донаучный, не точный тип мышления нельзя постигнуть посредством только классического анализа. «Этот тип мышления образует собой комплекс, который не может быть легко отделен ни от психологических корней эмоциональных и жизненных комплексов, составляющих его основу, ни от ситуации, в которой он складывается, и решение которой он пытается найти» [84, с. 8]. Автор стремится исследовать мышление не в том виде, в каком оно представлено в учебниках по логике, а как оно действительно функционирует в качестве орудия коллективного действия в общественной истории и политике.

Реформа демократических и либеральных целей и подходов, по мнению К. Манхейма, нуждается в социологическом подходе, который состоит в следующем:

– образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества;

– наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям, функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах;

– цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа и от социального слоя, где она формируется;

– законы и нормы для социологии – не самоцель, они представляют собой выражение взаимодействия между индивидуальным и групповым приспособлением. Тот факт, что нормы не абсолютны сами по себе, а изменяются вместе с общественным порядком, и помогает обществу решать различные задачи, которые не должны рассматриваться с точки зрения опыта отдельного индивида…

Цели образования в их надличном контексте сообщаются новому поколению вместе с методами образования. Эти образовательные методы разрабатываются не изолированно, а как часть общего развития социальных методов. Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. Малейшее изменение в общей технологии, и контроль будет оказывать влияние на образование в узком смысле, т. е. на образование в стенах учебных заведений.

Чем больше мы будем рассматривать образование с точки зрения нашего недавнего опыта лишь как один из способов воздействия на поведение человека, тем очевиднее становится, что даже самые эффективные его методы обречены на провал, если они не согласованы с остальными формами социального контроля. Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет своего рода общей стратегии с социальными службами, действующими за рамками школы. В наше время лишь во взаимодействии с ними можно контролировать социальные влияния, которые в противном случае дезорганизуют жизнь общества [84, с. 479–480].

Оторванный от жизни метод либерального мышления, по мнению К. Манхейма, превращает любую вещь в абсолют. Так, цель и методы образования рассматривались как некоторые целостности, положительные или отрицательные сами по себе, независимо от социальных условий. Как только школа становится политически активной, возникает необходимость в новых формах образования, отбор и поддержание высокого индивидуального уровня элиты становится делом всеобщей важности. На этой стадии уже невозможно ограничить проблему образования рамками школы. Образование уже не может рассматриваться как взаимный обмен между двумя индивидами, учителем и учеником, на уровне личных отношений, а представляет собой часть общего социального процесса. Общий социальный процесс выходит за рамки жизнедеятельности человека и его жизненного мира.

Жизнедеятельность человека, как отмечал академик В. С. Стёпин, разворачивается в трех основных формах: деятельности, поведения и общения. «Смысл философских исследований всегда состоит в том, чтобы не только прояснить те мировоззренческие структуры, которые определяют образ мира и образ жизни людей в ту или иную историческую эпоху, но и рефлектируя над этими (глубинными) структурами, предложить возможные варианты новых жизненных смыслов и новых ценностей.

Решая эти проблемы, философия выступает, с одной стороны, как критическое осмысление глубинных оснований культуры каждой конкретной исторической эпохи, а с другой – как своеобразный проект ее возможных изменений» [135, с. 10].

Вместе с тем конструктивная способность мышления, по мнению В. С. Стёпина, сохраняется только в том случае, когда сами научные понятия и философские категории предстают как культурные универсалии. Эти универсалии, как он считает, не теряют свой внеопытный трансцендентальный характер, унаследованный от религии, но имеют значение только в рамках исторического опыта и жизненного мира. Будучи формами и устойчивыми организующими принципами процесса мышления, они не просто воспроизводят свойства и отношения бытия и мышления во всеобщей и наиболее концентрированной форме, но и выражают их смысл в соответствии с ценностями и нормами соответствующей культуры.

Слова как выражение знаковых систем языка тех или иных народов превращаются в понятия и категории мышления человека лишь по мере наполнения их соответствующим духовным содержанием или своеобразным их одухотворением в виде смысла, побуждающего к определенному действию и поведению в данных практических условиях или при конкретном образе жизни тех или иных народов, условиях их повседневной культуры социального взаимодействия.

Однако осуществить критическое осмысление глубинных оснований культуры каждой конкретной исторической эпохи, и исходя из этого предложить своеобразный проект ее возможных изменений, философии оказывается чрезвычайно сложно уже потому, что до сих пор до конца не ясно, что же собой представляет само мышление человека.

В настоящее время, наряду с философской, идеально-категориальной или логико-теоретической его версией, существуют социологическая или социально-практическая и социально-культурная, психолого-педагогическая, психолого-физиологическая, семантико-дидактическая, историко-диалектическая и другие версии формирования мышления в телесном и духовном мире жизнедеятельности человека и общества.

Наиболее древними, восходящими к Средневековью, являются философские версии номинализма и реализма, а также семантико-дидактическая версия формирования мышления человека, изложенная еще в XVI в. в «Великой дидактике» последнего епископа Ордена Моравских братьев в Чехии Я. А. Коменского.

«Номинализм (от. лат. nomen – род, падеж, nominis – имя, наименование) – философское учение, отрицающее онтологическое значение универсалий (общих понятий), т. е. утверждающее, что универсалии существуют не в действительности, а только в мышлении. В средние века было одним из течений схоластики, возникающим в ходе спора с реализмом об универсалиях» [148, с. 440].

Основой познания номиналисты считали слово Бога, выраженное в религиозном тексте. Божество может раскрыть себя только символически, поскольку оно выходит за пределы естественного мира. Символы, в свою очередь, неизбежно связаны с мифами, в которых истолковывается тот или иной символ.

Реалисты, наоборот, полагали, что мы изначально имеем дело с самой материальной и духовной реальностью, реальным бытием нашей жизнедеятельности, отражаемыми органами наших чувств, одним из инструментов которых, в частности мозга, является мышление. «Реализм (от поздн. – лат. realis – вещественный, действительный) – философское направление, признающее лежащую вне сознания реальность, которая истолковывается как бытие идеальных объектов (Платон, средняя схоластика) либо как объект познания, независимый от субъекта, познавательного процесса и опыта» [148, с. 569].

Вся последующая история познания есть история поиска компромисса между отмеченными выше методологическими позициями. Одним из результатов такого поиска в западноевропейской философии явился рационализм, получивший позже название позитивизма, согласно которому те закономерности, которые устанавливает ученый, – это закономерности познания. Критерием его истинности или ложности выступает сама практика жизнедеятельности человека. Именно она подтверждает или опровергает достоверность той или иной научной гипотезы.

И исходным пунктом этого познания является категориальный или логический анализ познавательных универсалий. К логическому анализу примыкают историко-диалектические версии развития мышления, представленные в философии Гегеля и диалектическом материализме К. Маркса. В русле основного вопроса марксистской философии излагается психолого-педагогическая и физиолого-педагогическая версии формирования мышления человека.

В данном случае возникшая как наука о душе, психология от религиозной версии духовного становления человека все больше склоняется к естественно-научной версии его развития в зависимости от типа нервной системы человека, правого и левого полушарий его головного мозга. К этой версии примыкает социально-психологическая версия формирования мышления, предложенная российскими психологами А. Р. Лурия и Л. С. Выготским и их американским учеником М. Коулом. В данной области психологии человек обнаруживает себя в основном через мифы, творчество, формы общения, религию, язык и все то, что объединяет понятие «культура».

В целом же психолого-педагогическая наука, и особенно на постсоветском пространстве, развивается на основе философского мировоззрения, и прежде всего в рамках философской гносеологии или теории познания.